《忆读书》说课稿完美版.docx

忆读书》说课稿 这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之 类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地 强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方 法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。 自己做了教师之后，我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。后 来我发现，“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程 序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。 有—段时间，我很为我白己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教 案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。 但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他 老师—样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单， 有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。 我开始为教案的问题感到困惑。 前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学 设计”、“专家可能要看教案的”。 我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。 但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计” 的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与大 意，似乎都与“教案”、“教学设汁”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如 何设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原 先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的 教案，是在教学之后。 我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。 今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教育课程标准实验教材中 的一篇课文。 这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读 书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。 这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让 学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。 后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品吗 ?”那位同学一时说不 出，显得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同 学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字， 但未读过她的作品。 在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令：“读吧！” 但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读：“——谈——到—— 读一一书……”我感到有些不对劲，马上纠正说：“不要齐读，自由读。” 教室里再次沉默将近 2 秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众 声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而 且不至子限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。 几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。 一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。 有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首 立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。 我肯定了这位同学的回答。 有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国鼎立几十年后，西晋 最终统一了三国。 我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由“插嘴”，现在 学生被调动起来后，我的发言反过来成为一种“插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。 不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并 不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论 的问题。如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。 后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容 ?”我 对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会 了解《荡寇志》的内容，所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个 难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。 不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。等到班上学 生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压 过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消 《水浒传》的巨大影