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谈归因理论及其在现代教育教学中的应用 归因理论是解释人的活动成功与失败原因的动机理论， 通过 改变人们的自我感觉、自我认识来改变和调整人的行为的理论。 奥地利社会心理学家F?海德在1958年出版的《人际关系心理学》 中首次提出归因理论， 对教育教学实践有较大的借鉴意义。 韦纳 发展了海德的归因理论，他认为，能力、努力、任务难度和运气 是人们解释成功或失败的主要原因， 并将这四种主要原因分成控 制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，将原因分成 内部和外部两个方面。 根据稳定性维度， 将原因分为稳定的和不 稳定的。根据可控性维度，将原因分为可控的和不可控的。这一 关系表示为成功与失败的归因。 在教育中的应用， 即用归因的理 论去认识、分析、调节和监督学生的学习行为。强调自我努力感 的归因， 是符合个体归因变化的规律和学生学习的现实表现。 对 学习成绩不同的学生使用不同的归因方法， 会直接影响到学生的 情绪反应、期望、自信心及成就动机等。归因理论的基本模型显 示了不同归因带来的一系列反应，反过来，学生的情绪反应、教 师的期望及以后的行为结果也会对学生的归因方式产生不同的 影响。 引导学生积极归因 就归因方式而言， 韦纳区分了三个归因维度及特定归因。 特 定归因是具体而个别的原因， 如能力、努力、运气及任务难度等。 如果学生将成功归因于内部的、稳定的因素，如能力，就会产生 积极的情感，增强期望水平，激发学习动机，从而强化为成功的 行为结果。因为能力是个体内部的稳定因素， 由能力所获得的成 功使学生更具有优越感和自豪感， 因而这种归因会带来一系列的 积极效应。反之，如果学生将失败归因于能力，他就会确信不论 自己如何努力都不会取得能力之外的成就，从而引发消极情感， 降低期望水平，削弱学习动力。若将成功归因于外部的、不稳定 的因素，如运气，就会使学生低估自己的能力，认为成功只是偶 然，难以产生由成功所引发的积极情感及较高期望； 若将失败归 因于运气，则对学生能力的评价和期望水平不会产生较大的负面 影响。教师要培养学生良好的归因方式， 引导其将成功归因于内 部的、稳定的因素（如能力），将失败归因于外部的、不稳定的 因素（如运气）。 积极归因模式的引导需要破除学生原有的、固定的消极模 式，学生一旦形成自己的归因模式就难以改变。在教学实践中， 教师要帮助学生提高自我认识的能力， 发掘学生的潜在能力加以 说服，让学生认清自己正处于青春发育期，发展潜力巨大。既然 能力是继续发展的，学生就会对自己充满信心， 以积极的态度进 行学习。 正确使用期望效应和行为暗示 所谓期望效应是指教师对学生产生的期望，学生在这种期望 的指导下用预期的学习成绩来强化这种期望。 一定范围内，教师 对学生的期望水平越高，学生越会对自己的能力充满信心， 转化 消极归因为积极归因的可能性就越大。 若教师对学生显露出明显 的失望感，学生感受到教师的低期望， 就会形成自己能力低的意 向，产生厌学情绪。教师的期望效应和行为暗示对学生的归因方 式具有反作用，掌握适当的期望度，防止无意的消极行为暗示是 教学过程中必须注意的问题。 在教学过程中教师的期望往往是通过行为暗示得以表现的， 这种行为暗示具体表现为表扬与批评等手段的实施。通常情况 下，若大部分学生获得成功， 教师对某一学生的表扬可能说明这 一学生的成功是在其能力范围之外的， 它传递给学生的是一种消 极的归因信息；若大部分学生失败，教师给予成功学生的意见则 传递出一种能力高的强烈信息。 对于简单的任务，教师的表扬反 而具有消极的作用，而对于难度较大的任务，教师的意见正暗示 着其较高的期望水平。因而教师应谨慎使用表扬与批评等手段， 避免消极信息的传递。 积极调控情绪并保持良好心态 认知与情绪是相互制约、紧密联系的。在学习过程中，学生 容易受到不正确归因方式的影响，产生消极、否定的情绪，这种 不良情绪反过来又会严重阻碍学习活动的顺利进行。研究表明： 将成功归于内部的、稳定的因素（如能力），会产生自豪的情绪， 自信心增强；将失败归于自身可控性因素（如努力），则会产生 羞愧、内疚的情绪；将成功归于他人可控性因素（如他人帮助）： 就会产生感激的情绪；将失败归于他人可控性因素， 则会产生愤 怒情绪。可见积极的归因方式有利于引发学生积极的情绪， 使学 生不断进步。反之，人对行为结果的情绪性预期以及伴随行为的 情绪状态对归因方式也会产生一定的影响。 另有研究表明：学习 焦虑水平对归因有着直接的指导作用， 不同学习焦虑水平的学生 对于成功或失败的学习结果有着不同的归因倾向， 而且这些不同 的归因倾向有着与学习焦虑水平相关联的激励后效。 低焦虑者更 倾向于将成功归因于能力和心境因素， 而高焦虑者则更倾向于将 失败归因于能力和心境因素。 在教学过程中