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也谈“教师做研究” 行动研究法倡导“教师即研究者”， 这一理念在很大程度 上改变了以往理论与实践相互分离的做法， 改变了教育研究被专 业研究者把持的局面， 它在推动教师主动学习和发展上发挥了积 极的作用。 自提倡“教师做研究”以来， 教师的研究热情十分高涨， 这 是好事。但与此同时， 我们常常看到一些教师选择的研究问题本 身就存在问题，很多研究问题是教师兴致所至，信手拈来的；一 些教师不断变更研究主题， 没有重点和方向； 一些教师把个别问 题扩大化， 当成普遍性问题加以研究。 有的教师认识不到只有自 己发现问题并进行实践研究才对自身的发展有价值； 有的教师想 尽办法把自己所研究的问题与某种大理论结合起来， 认为只有这 样才算研究。 以上种种不是危言耸听， 实际上这些现象在幼儿园 并不鲜见，尤其是在各种层次的课题申报中都可以看到。 当前，越来越多的幼儿园要求每位教师在每学期或每学年做 一项研究课题，并把它作为学期年终考核的指标之一。结果，教 师们各自寻找自己的研究问题， 互不沟通和交流。 教师研究的问 题多了，真正考虑孩子的时间却少了；单干的时候多了，合作保 教的时间少了。因为关注研究 , 反而影响了正常的保教工作，试 问这样的研究又有什么意义呢？ 我们提倡“教师做研究”， 但并不要求每位教师都成为一个 独立的研究者，独自去承担某一研究课题。 教师的专职工作是教 学，班级是几位教师合作管理的， 因此几位教师研究的问题必须 具有一致性和协调性，这样才有可能促进孩子的发展。 教师之间 需要相互开放各自的教育生活， 分享成功与失败的教学经验， 从 而积累更多的教育智慧，并由个人化的研究走向群体合作性的研 究。 教师研究的问题必须来自于实践、 服务于实践，解决实践问 题最终是为了探寻某种规律，以形成一些可供遵循的基本原理。 此外，教师的研究要具有实效性， 而非想研究什么就研究什 么，或者在研究过程中三心二意。 既然是研究，就是持续的探究， 而不是偶然的思考或半途而废， 也不是不规范的随意得出一个什 么结论。