“多样化””及其教学.docVIP

第 PAGE 页 “多样化”及其教学 　　培养学生创新意识与创新思维是重要教学目标之一。由于“多样化”教学在培养学生求异思维与创新意识独到作用，很多老师在教学新课程时对“多样化”可谓情有独钟。对于学生学习中表现出来“多样化”要具体情况集体剖析，不同情况不同对待，要在承认不同水平学生有不同知识建构特点这一前提下来讨论与剖析“多样化”。也就是说，“多样化”是不同水平学生有不同知识建构特点反映。每个学生对新知识接受都依赖于已有知识结构，是在已有知识结构基础上拓展与延伸，在“多样化”教学中，应从以下几个方面着手。 　　一、基于不同认识角度“多样化”――要认可 　　同一现象，同一事物，由于不同学生认知角度不同，结果自然不尽相同，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低个不同”。如老师手里拿着一个长方形模型，让学生观察并回答“你能看到几个面？”有说能看到一个，有说两个，还有说三个。一个问题，三个答案。谁说对，其实都对。再如“找规律填数：1、1、2、3、 、 、 、 、……”有是“1、1、2、3、5、8、13、21、……”（从第三个数开始，每个数都是它前面两个数与）；有是“1、1、2、3、2、2、3、4、……”（如果每四个数为一组话，1、1、2、3是一组，2、2、3、4、是一组，第一组以自然是1与1开头连续三个自然数组成，第二组以自然是2与2开头连续三个自然数组成，依次类推）；有是“1、1、2、3、3、4、5、5、6、……”（如果每三个数为一组话，1、1、2是一组，3、3、4是一组，5、5、6是一组，依次类推。第一组以自然数1与1开头连续二两个自然数组成，第二组以自然数3与3开头连续两个自然数组成，每组开头数是由自然数1开始连续奇数）。当然，填法远不止于此，这里不再赘述。对于这种因认知角度不同所产生不同结果，教学时，教师要极力认可，及时鼓励，不能轻言谁是谁非。这样会大大增强学生学习积极性，收到良好教学效果。 　　二、基于群体“多样化”――要深化 　　群体所表现出来“多样化”指群体中个体算法总与。这个学生有这种算法，那个学生有另一种算法，一部分学生有这种算法，另一部分学生有另一种算法，虽然就某一个体来说不存在“多样化”，但就群体而言，仍然表现为“多样化”。这种群体所表现出来“多样化”很明显带有个体原有知识结构特点。如同是一个班或一个级学生，面对“甲数是25，乙数是20， ？（补充恰当问题）”这一问题，受认之程度与认知结构制约，就会出现“甲数比乙数多多少？”“乙数比甲数少多少？”“甲数是乙数几倍？（百分之几）？”“乙数是甲数几分之几？（百分之几）？”“甲数比乙数多几分之几？（百分之几）？”“乙数是甲数少几分之几？（百分之几）？”“甲数占甲乙两数总与几分之几（百分之几）？”“甲数与乙数比是多少？”“乙数与甲数比是对少？”等多种问题。每个学生提出问题多少与难易程度直接受原有知识水平影响，而不是每个学生都能提出这些问题甚至更多问题。有什么程度认知水平就能提出什么程度问题。因此，教学时，要引导学生在现有知识水平基础上向纵深发展，对原有知识结构进行拓展与重建，切不可拔苗助长，强求面面俱到，搞一代刀。 　　三、基于个体“多样化”――要优化 　　就某一个体而言，面对同一问题，可能（很大程度上是一定）会有多种解决途径。但这些途径与方法往往不是处在同一水平上，呈现出优劣与繁简之分。在这多种方法中，有部分是学生现有知识水平下最佳途径与方法，而另一部分则处于较低知识层面上。如学习20以内加减法，随着学生学习进程推进，学习一般地会经过这样一个过程，开始时，先数完一个加数，接着数完另一个加数即得两数之与；后来，学生发现，第一个加数没有必要去数，而是直接在第一个加数基础上接着数完第二个加数即得（此环节又经历从不分第一个加数大小到从较大数接着数完较小数这样一个过渡）；随着学生掌握了一定加法技巧，于是又会用“几个几”思想来计算；再后来，又会用把较大数不动，把较小数拆分为两部分进行计算凑十法。虽然这些算法没有明显好与不好界定，而且每一种方法都曾是学生某一阶段最佳方法，但总体看，是呈线性渐进特点，即由低级向高级不断发展。面对个体所呈现这种“多样化”，教学时，如果学生已掌握了较高级方法，完全没有必要要求学生写出那些已经掌握了较低级方法，而是要在不断优化上下功夫。如果学生已经会用公式计算长方形面积了，再强求他们用数方格方法去计算，不就显得多此一举过于笨拙了吗？ 　　总之，“多样化”不是算法越多越好。“多样化”教学要有利于学生知识结构建构与认知水平不断提高，要有利于学生可持续发展，只有这样，才能更好地培养学生创新意识与创造能力。 希望以上资料对你有所帮助，附励志名言十条： 1、理想的路总是为有信心的人预备着。 2、最可怕的敌人，就是没有坚强的信念。——罗曼·罗兰 3、人生就像