“学生算错,‘我’的责任”精编.docVIP

第 PAGE 页 “学生算错,‘我’责任” 　　运算能力是一个人最基本数学能力之一。《数学课程标准》要求学生“掌握必要运算技能”。随着课程改革深入实施，学生创造性思维、发散性思维得到了长足发展，但不可否认是学生运算能力反而削弱了，为什么会这样？本文拟就“三位数乘两位数”计算错因剖析，从教师角度浅述自己思考。 　　一、教学结果简述 　　我在教学“三位数乘两位数笔算乘法”时，课堂上学生表现很出色，不管是算理理解，还是方法掌握都很顺利。然而，当批阅完学生课堂作业后，我如同被浇了一盆冷水：两个班共98名学生，配套作业本中共15道计算式题，全对仅有7名学生，错误率高达92.9%。在之后教学中，通过巩固练习，学生正确率虽然得到提高，但错误仍然很多。主要有以下错误：①进位加法出错；②计算时思路不清；③乘加混杂；④书写误差；⑤数字看错。 　　二、错因剖析 　　1. 计算教学中阶段性知识“点”与知识“链”、知识“网”之间依附关系 　　计算中知识“点”是指某一册教材中某个单元计算教学内容，具有阶段性特点。计算中知识“链”是指把各阶段知识点“串联”起来，形成有关计算“知识链”，再由“知识链”纵横交织，形成“知识网”。如在“三位数乘两位数”教学中，学生出现各种错误，某种程度上是教师教学时心中只有知识“点”而没有知识“链”、知识“网”结果。以为学生有了“两位数乘两位数”笔算基础，现在学“三位数乘两位数”笔算，只是多了一步而已，学生肯定一教就会，一算就对。这种不“瞻前顾后”教学，是典型“孤立式教学”。为了说明问题，我们不妨先看一道普通三位数乘两位数笔算式题“265×35”。这一道题要得出正确结果，学生至少需要经过10次有效计算：5×5=25，5×6+2=32，5×2+3=13，3×5=15，3×6+1=19，3×2+1=7，5+0=5，2+5=7，3+9=12，1+7+1=9。这些分解计算，既有进位加法，也有表内乘法，还有乘、加混合运算等。在这些运算中，只要有一步稍有差池，则前功尽弃。许多教师由于在教学之前缺乏对知识“链”、知识“网”认识，不清楚知识“点”是依附于知识“链”、知识“网”之中，导致课堂上得“轰轰烈烈，人人会做”假象，导致“人人做错”现实。 　　2.计算教学中从计算方法到计算技能提升关系 　　计算方法体现在“会算”上，是指学生对算理理解、方法掌握；而“算对”是在实际计算中，把法则落实到每一步笔算过程中，最后得到正确结果。当计算方法达到自动化、计算结果正确率趋于稳定时，运算技能才得以形成，这两者是相辅相成关系。可见，从方法理解、掌握到计算技能形成，需要一个质提升。“运算是一种心智技能与动作技能协调，外部操作与内部思维同步，形象感知与抽象思维统一一种心理活动过程。”而较多数学教师在教学中，简单地把计算看做一种外显动作技能，而忽视了学生内在思维与抽象能力，不重视学生学习心理。因此，只看到课堂中“热闹”表象，却没有关注学生计算思维过程、计算能力缺陷。我们可从以下两个片断对话中得到启示。 　　片断（1）：学生订正“错”后交谈 　　师：怎么又算错了？三位数乘两位数你会做吗？ 　　生（点点头，轻声地）：会。 　　师：你再算算！（学生订正后） 　　师：还是不对！计算都算错，还学什么数学？（学生低下头，不说话） 　　片断（2）：学生订正“对”后谈话 　　师：现在对了，原来为什么会算错？ 　　生（解脱感觉）：太粗心了，看错了。 　　师：下次要仔细一点啊！ 　　生：噢！（蹦蹦跳跳地走开了） 　　很多教师过分地关注了学生计算结果正确与否，却丝毫没有关注学生在计算过程中心理、知识上缺陷与困难，没有给予学生最需要帮助。这样计算教学结果，充其量只能达到使学生掌握计算方法目标，而无法使学生真正形成计算技能。当学生在后续学习中再碰到新计算任务时，由于作为支撑旧计算技能尚未较好地形成，面临新计算任务时错误自然会越来越多。因此，在计算教学中要让学生在“会算”基础上，再从计算过程、计算心理上加以引导，促进学生把“会算”提升为具有持久性、稳定性“算对”，分阶段地、不断地形成与巩固计算技能。 　　3.计算教学中主要目标与其他目标权重关系 　　毫无疑问，“算用结合”是计算教学核心目标。“算”目是“用”，在“用”过程中促进“算”技能形成。具体到某一堂课，只能达成其中某项或几项细化目标。我们不妨从“三位数乘两位数”笔算乘法第一节课说起。教材如下图，根据教材编排意图，本节课细化教学任务有：①根据情境列出算式；②合理估算结果；③笔算结果；④用计算器验证结果；⑤练习巩固。在教学中，我们往往会这样设计： 　　（1）一起把例题读一读。 　　（2）根据例题，你知道哪些信息？你会列式解决吗？ 　　（3）145×12结果是多少呢？你能估一估吗？ 　　（4）