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关注学生学习起点，提高课堂教学实效 开县关面乡中心小学：李转华 2011年12月14日 《数学课程标准》强调：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。面对我校大班额的教学实际和学生存在明显的个性差异，为切实提高课堂教学实效，应关注学生学习起点。 教师方面：新课标教材的显著特点是将知识点分散呈现，体现“螺旋上升”的教学思想，需要教师创造性地使用教材。针对一堂具体的数学课，学生的起点究竟在哪里？面对不同学生认知起点的多样性和丰富性，怎样才能准确把握学生的数学学习起点，为课堂教学有效实施做好前奏，成为学前课堂急待解决的问题。 学生方面：一部分学生参加社会活动学习，学生认知基础被撕裂，学生之间的差异更为明显，犹如让会爬、会走、会跑的三个孩子一起做游戏，游戏的结果不言自明。 课堂实效方面，教师忽视大多数学生原有的认知基础，往往被三分之一的学生的教学呼应的假象所迷惑，认为学生已经学会了，其实这部分学生在新授课前早已经学会了，造成“会的明白了，不会的还是不会”的现象。这样的教学，促就了原有的学生差异极端化。 一、数学课堂教学现状分析 1、不能真实客观地掌握学生的认知基础，难以找准教学的起点。 有些学生，有些知识已经提前学习，课堂教学明显滞后，教师在备课时，很难找准新知识的增长点，确定教学的起点，在教学《相遇问题》之前，一部分学生很熟练地模式化地运用“路程÷速度和=相遇时间”，但是，却不知道为什么这样做，这严重干扰了正常知识框架地构建，教师在实施教学设想时，缺乏全面客观的前测，往往被这种“会了”的假象蒙蔽，将学习起点定的过高，过早进入练习。 2、不能全面系统地把握教材的编写意图，难以把握教学起点。 在教学中，教师对教材的前后衔接了解不够，而将教材起点设置过高或过低。如在听《两位数加一位数进位加法》一课中，教师创设了一系列的问题情境，让学生在看一看、议一议、说一说等生动有趣的过程中学习，教师只做适当的引导，但整个教学过程都显得那么的被动，学习兴趣不浓，积极性不高。为什么会产生这种现象呢？带着这样的疑惑，课间我与一些学生进行个别谈话，结果大部分学生说这些内容他们早已经会做了，所以将教学起点定位于“整十数加一位数，整十数的口算和20以内的进位加法”显然不符合学生实际。但有时教师又将教学起点设置过高，以为这些是学生应该会的、已经会了的，而忽略了学生的实际能力，造成课上教师教的满头大汗，说的口干舌燥，学生还是一头雾水，不知所以，感到从头到尾“一条龙”式教学，而没有了教学探究的深度。 二、准确把握教学起点，提高课堂教学实效策略 （一）、正确估计学生的学习起点 课堂教学的起点是多样性的，我们的学生由于个体的差异和学习资源的多样性，学生的学习起点也就各不相同，因此，在上课前教师不妨先考虑以下几个问题： 1、学生是否具备了新知识学习所必备的知识和技能？ 2、学生是否已掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？ 3、哪些内容学生自己能够学会？哪些内容需要教师点拨和引导？ 从学生出发备课，这是把握起点的前提，只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识略讲甚至不讲，如我在教学《稍复杂百分数应用题》一课时，由于学生已掌握了分数应用题的解题方法，通过创设“汶川地震，我校师生捐款”这一情境，引发学习兴趣，由分数应用题通过线段图分析数量关系自然过渡到“百分数应用题”，本节课充分考虑到学生已有的知识经验涉及了百分数乘、除法应用题，比多比少的问题，课堂教学密度大，学生在对比中不断完善知识结构，思维进一步提升，做好知识正迁移。 （二）准确把握教学起点 学生的差异性造成学习起点是丰富多样的，它对于教师来说是个未知量，是个开放的量，作为教师，我们只有努力估计这个量的可能情况，那么如何在教学中准确把握教学起点呢？ 1、逻辑起点和现实起点，学习的逻辑起点是指学生按照教材学习的进度，应该具有的知识基础，学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下已具备的知识基础。一般来说，目前我们所面对的学生其学习的现实起点往往高于学习的逻辑起点。如：我在教学《圆的周长》一课，师：刚才我们认识了圆的周长，那么怎样才能知道一个圆的周长是多少呢？生：可以用公式计算，圆的周长=直径×圆周率（原本想让学生说：用绳子绕圆一圈，再用尺子去量绳子的长度，没想到学生一上来就说出了计算公式）。这时，我稍一愣，顺势提问：为什么圆的周长=直径×圆周率呢？把教学的重点转到验证理解计算公式，探究可以这样计算的原因上来，为学生提供更多的空间和时间，从而减少无效学习。课堂教学究竟选择哪一个学习起点进行教学呢？我觉得与其躲躲闪闪，不如开门见山，激发学生的学习兴趣，同时也可以了解学生的现实起点，不做学生思维的保姆，整个教学过程既让学生感到“随心所欲”而又“进退有据”学有所得