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教育公平思想的本质分析与实现途径 摘要：从教育公平思想与实践的历史演变着手，分析了教育公平从追求外形到把握内涵，从大一统的平等观到多元化的公平观，从盲目要求同质标准到悉心体会个人需要的演变过程，进而总结教育公平的本质，即构建适合学生个体的教育，满足学生个体发展的需要。在正视差异的基础上，提出教育公平的实现途径：在教育教学过程中，关注学生的个体差异和发展需求。 关键词：教育公平;差异;个体发展;需要 中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（20XX）33-0005-02 新世纪以来，各国在社会发展的实践中逐渐意识到，社会发展已由仅仅依靠“精英智力”时代转变为打造“全民智力合力”时代。过去很长时间为少数“杰出者”所打造的精英化教育也逐渐被为全体社会成员服务的教育公平思潮所取代。今天，教育公平作为教育民主化的原则之一逐渐成为衡量一个国家教育发展水平的重要标志。[1]很多国家也都将促进教育公平作为教育发展的重要战略。20XX年，美国小布什政府颁布教育改革法案——《不让一个孩子掉队》，通过一系列教育改革方案，缩小处境不利学生与同龄人之间的成绩差距，确保所有的儿童，无论其背景如何，都有机会获得成功;俄罗斯在《20XX-20XX年联邦教育发展计划纲要》中提出要使每个公民都能享受符合俄罗斯创新发展需要的高质量教育;我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20XX-20XX年）》中也明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。”如何更加有效的促进教育公平，首先需要明晰教育公平的本质，这一点，我们可以从教育公平思想与实践的历史演变中获得启发。 一、教育公平思想与实践的历史演变 从教育公平发展的历史看，最初人们对教育公平的探索更注重利用外部手段争取入学机会和教育权利的平等。如古希腊时期，柏拉图提出要尽量对一切儿童施以所谓强迫教育，亚里士多德主张通过法律保证自由的教育权利;文艺复兴时期，随着对人的发展重视的提升，教育对象的范围逐渐扩大，一些中下层平民子弟也获得了入学机会;夸美纽斯的“泛智”思想认为，教育应当使所有的人获得包罗万象的知识。我国教育学家所提出的教育公平思想，如孔子“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”的有教无类思想，墨翟提出理想的社会应是人人受教育等，也较多关注教育机会的均等。 近现代教育法制化的特征使教育公平思想开始在实践领域得以体现，一批教育法律、方案的颁布使蕴含在教育学家头脑中的平等思想应用于各国教育实践。如我国1904年颁布的《奏定学堂章程》中规定初等小学堂（5年）为强迫教育阶段，儿童7岁后，应一律进入初等小学堂学习。1912年至1913年颁布的壬子癸丑学制规定初等小学校（4年）为义务教育阶段，不分男女儿童，都应接受义务教育;英国1870年颁布的“初等教育法”规定全国划分学区，各学区有权实施5至12岁儿童的强迫教育，1924年英国工党执政，首次提出“人人有权接受中等教育”;苏联在胜利之初即实施高等教育面向一切公民的措施，其高等学校招生规章规定：“一切年满16岁的公民都有可能成为高等学校的学生。”1947年，法国“教育改革计划委员会”制定的《郎之万-华伦教育改革方案》提出“一切儿童和成人的教育权利都是平等的”。 20世纪60年代，教育公平的视阈开始由入学机会的平等拓展到教育过程的平等，但仍然更多停留在大一统的平等观上，即“人人所得相当”。1960年，联合国教科文组织在《反对教育歧视公约》中提出：“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。”[2]在公约理念的影响下，许多国家在公立学校开始实施教育标准化运动，以追求一种同质化的教育公平。 在推进教育公平的实践中，人们逐渐意识到，大一统、标准化的平等，并不符合学生自身的特征。因为在学校教育过程中，学生具有非常显著的个体差异。这源于学生在进入学校之前就已经受到遗传和家庭教育的差异性影响，尤其是家庭教育，对学生发展的影响巨大。一些研究表明，家庭教育的影响力甚至超过了学校教育和社区教育。美国社会学家科尔曼在其著名的《科尔曼报告书》中提出无论是学校的教育设备、图书、教师教育程度及学生教育成本等因素，对学业成绩影响并未达到显著水平，只有与家庭有关的因素影响显著。[3]可以看出，由于遗传基因、家庭文化、家教方式的不同，学生是带着丰富多元来到学校，这种天然的特性决定了教育公平绝不是借助生硬的标准去实现大一统的平等。 基于此，一些学者提出了多元化的公平观，即根据学生不同的个性特征，实施最能够发展其潜能的教育。如未来学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。受遗传基因的影响，人的先天素质有多种差异，人出生后即生活在一定的环境中，预定的环境（包