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深度学习背景下初中科学课堂教学重构策略 摘要：深度学习是培养学生适应自身终身发展和社会发展能力的重要方法，不仅能够锻炼学生发散思维和逻辑思维能力，还能提高学生解决实际问题的能力。本文就深度学习背景下初中科学课堂教学重构展开讨论，旨在为初中科学课堂的重构找到更多可行性策略，让深度学习能够在初中科学课堂深入实行。 深度学习是当代学习科学提出的重要概念，是指学生围绕学习主题，摒弃以往的机械、被动和孤立认知，凸显批判、主动和迁移的学习。随着新课改的不断深入，传统教学已经不能满足学生的学习需求，也不能让学生提起对学习的兴趣，反而适得其反使学生开始厌学、对学习失去兴趣。所以，对初中科学教学应该抽丝剥茧地将学生的特点分析透彻，利用深度教学引导学生对课堂知识点的深度思考和剖析，对初中科学课堂进行重构，促进学生深度学习。一、以新课标为基础，进行教学定位深度学习实质上是学生在激活前备知识的基础上，对自己的知识进行体系构建，是一种基于科学本质和问题解决的学习过程。因此，深度学习并不能随意对其下定义，它不是简单的难度增加，而是将难度作为一种激励学生的手段，为学生量身定制学习难度。所以，初中科学的深度学习不能以不断地增加难度和简单的扩充知识量，而是要以新课标为基础，对课堂教学进行重构，选择合适的难度和适合学生的知识量，为学生精准的定位教学内容。如在学习浙教版科学八年级上册“植物生命的调节”一课时，教师会将植物的一些特性作为教学内容，如植物的感应性、向光性、向地性，为学生讲解植物也会像人一样遇到刺激会有生理和行为上的反应，捕蝇草可以感觉到苍蝇落到捕虫荚上，从而做出动作反应快速将其夹住并消化吸收；植物总会向着有阳光的地方生长，根总会扎向地底生长，这即是植物的向光性和向地性。因此本节课的教学内容即围绕植物的这些特性展开，而不是研究植物怎样产生的这些生长激素，抑制植物生长的方法。但是，教师可以在课程基础上，为学生列举更多有趣的植物来吸引学生学习，更加深刻地了解植物的这些特性，便于学生加固自己的知识架构和最终的实践迁移，让学生能够在生活实践中能够灵活运用。如列举学生在动画片中经常见的新奇而又令人害怕的食人花，在植物园能够见到小巧可爱的含羞草，让学生亲自见证向日葵花盘会随着太阳的转动而转动，花盘会一直向着太阳。为了让学生能够深度学习，还可以为学生设置观察实践，将刚刚发芽的种子扣在不透光的盒子里，只留一个透光的孔洞，一周之后拿开盒子，观察种子幼苗的变化。以教学实践来诱导学生主动思考，激励学生锻炼自己的观察力和思维，最终实现学生的深度学习。二、扩展教学资源，优化教学内容教学以课程标准为基础，以课本为教学材料，但不仅限于课本。传统教学通常生搬硬套课本内容，完全依照课本讲课，不仅少了许多的知识性和趣味性，还有可能让学生产生抵触心理。教师大可以根据教材内容，为学生准备更加丰富的教学内容。教材虽能将教学系统地联系起来，但不一定适合教学活动，教师的教学灵活性受到一定的限制，因此需要教师批判性地借鉴教材而不是完全地依赖。这就要求教师要对教材内容进行优化，以适应学生的深度学习。如在学习浙教版科学八年级下册“氧化和燃烧”一课时，其教学核心是为了讲解氧化和燃烧。教材中知识介绍顺序为：氧化反应—燃烧条件—灭火与火灾自救—化学反应中的能量变化。虽然课程可以让学生学到更多的知识，但是却忽略了初中的认知水平和对知识的渴求，所以教师应该带着批判的眼光，辩证地分析教材，并敏锐地发现教材中的不合理。如课本开头写了氧化反应，氧化作为教学的重点却是一笔带过，只举了一个生硬的例子作为了结。实际上对于中学生的认知水平，这些简单的例子已经是小儿科，既没有趣味性也没有挑战性，而且对于氧化反应只是概念性地浅尝辄止，没有深入地探析，学生想要了解的内容却没有说，让学生始终停留在浅层学习，无法进入深度学习。这里应该在课堂上为学生进行举例分析，让学生根据实例彻底了解氧化反应，并能通过举例来说明氧化反应，做到“举一反三”。接下来直接学习燃烧反应的条件，跳脱的逻辑会让学生思维产生混乱，不能顺利地进入到燃烧条件的学习状态。因此，对于每个知识点的衔接应该顺理成章，过渡自然，不会显得突兀，否则不但会让学生不能快速地进入到学习状态，还容易让学生思路跟不上教师的教学思路，从而使学生产生思维断层，让这节课的知识点难以串联起来，形成系统的知识架构，让学生的学习浮于浅表难以深入。三、巧妙设问，触发认知冲突鉴于课堂教学的时限性，教师若想在短暂的40 min内将学生有效地引入深度学习，就要触发学生的“认知冲突”，颠覆学生的认知水平，让学生在有限的认知水平下对现象产生好奇，诱发学生对其进行思考、探秘、摸索和研究，而要到达此种目的，就要求教师学会怎样巧妙设问来激发学生的好奇心。如在学习浙教版科学八年级下册“