聚焦理解的单元教学设计.docxVIP

聚焦理解的单元教学设计 摘要：学科核心素养的内核是知识与技能在真实情境中的迁移应用，而实现迁移的关键在于理解。教学目标的升级显示出课时教学设计的局限，需要通过以理解为核心的单元教学设计加以解决。在聚焦理解的单元教学设计中，提倡围绕大概念组织单元内容，以逆向设计思路设计单元学习方案，通过真实的任务或行为实现真实情境的介入。 新课标有别于传统教学大纲最突出的地方在于明确了学科核心素养，即学生学了本学科之后所形成的关键能力、必备品格与价值观念。新课标不仅关注“教什么”，更关注“为何而教”和“教到什么程度”。课标中所列的教学内容仅是实施教学活动的素材，发展学生学科核心素养才是课程真正的育人目标。但学科核心素养并不可以直接在课堂上教，它是学生通过学习获得知识、技能，在真实情境中迁移应用的能力体现，而实现迁移的关键在于理解，这就意味着，传统教学中逐个知识点的“了解”“掌握”已难以满足新的教学目标的要求。因此，追求理解正是目前教学设计变革中亟需思考和解决的问题。1 教学设计的误区从课堂教学的现状来观察，当教师受限于经验或片面理解某些教学理念时，教学设计很容易陷入两个误区，一类是满足于覆盖教材内容，一类是盲目让学生活动，以中职“机械基础”课程“铰链四杆机构类型判别”（1课时）课堂实录为例。【实录1】选用雨刮器的视频资料作导入；第一个任务，学生使用教具，根据给定的步骤演练，归纳曲柄存在的条件；第二个任务，教师总结归纳类型判别方法，教师提问，学生用教具演练后回答问题，教师采用填表的方式进行类比总结；第三个任务，运用判定方法进行计算分析，判定四个机构简图分属于哪种类型；最后课堂小结，学生把判定方法再复述一遍。整堂课，教师讲解非常清楚，学生经反复复述，判定方法也能熟练说出，在课堂上也能运用方法做类型辨别的习题，但问题是在学期结束进行的测试中，答题合格率依然不理想，甚至很多学生根本不记得什么是曲柄，什么是摇杆。【实录2】课前任务，学生寻找生活中的铰链四杆机构，制作PPT；课中活动1，分组展示PPT；活动2，用给定的塑料杆分组制作教具；活动3，观看教师演示教具的微课视频，并揭示判定方法；活动4，根据判定方法，学生分组展示自制教具的机构类型；活动5，扫描二维码，学生在线答题测试，完成自评与互评；课堂小结，复述判定方法。这节课，课堂气氛很活跃，学生开口了也动手了，但课后询问学生，收获了什么，学生印象深刻的只是制作了一个教具。以上两个实录是同课题的两种教学设计，很显然，实录1的设计其实围绕着知识点，教师依据课标规定的知识点按照教材逐一讲授，也尝试着以探究任务的形式组织教学进程，但深究其内在逻辑，任务只是知识点的罗列，任务本身及任务之间不存在真正意义上的探究，教师讲的不遗余力，学生则面临大量专业知识的记忆，而测验结果完全取决于学生的背诵用功程度及遗忘率，目前很多专业理论教学都有类似情况。实录2的设计有很多实践活动，过程热闹，教师在活动的花样上动足脑筋，但缺少对活动有效性的思考和逻辑上的设计，缺乏对学生头脑中重要概念形成的关注，学生们认为自己的任务就是参与，学习就是活动，而对于活动的意义不作思考，即使个别学生会有领悟，也只是偶然发生，大多数学生只动手不动脑，由此导致的学习结果往往是课上很活跃，课后却没收获，因此很多老师课后用更多的时间给学生梳理知识点。以上两种教学设计虽然形式完全不同，但都遇到了相同的问题，学生的学习活动始终停留于机械学习的层面，要么是机械的复述与记忆，要么是机械的行动或跟随。面对考试，背诵成为学生看似吃力但实际却是相对比较容易的应试手段。教师花费如此多的精力去教学，为什么学生依然是机械地学习？苏珊·A·安布罗斯等著《聪明教学7原理基于学习科学的教学策略》一书中有一条学习原理指出了答案，“学生组织知识的方式会影响其学习和运用知识的方式”2 聚焦理解的单元教学设计当前的教学实践中，多数教师主要按照课时进行教学设计，对课时之间的联系重视不够，课时教学目标停留于具体的知识或技能，这是导致学生机械学习，难以形成结构化知识体系的一个重要原因。研究表明，摆脱课时教学设计的局限，上升到以理解为核心、从课程标准及教材知识结构的整体上划分单元进行教学设计，是解决当前教学实践存在问题的有效途径。那么，如何确定“单元”，如何设计一个单元，如何介入真实情境，是教学实践需要直面的现实问题。2.1 如何确定“单元”这里所讲的“单元”不简单等同于教材的“章”，而是以帮助学生从理解到应用、形成结构化知识体系为目的而进行教学内容重组的单位。为了说清这个问题，必须引入学者对大概念的界定。2.1.1 大概念的界定什么是大概念？许多学者都做出了相似的定义，只是措辞不一。美国教育评估专家格兰特·威金斯提出，大概念就是统摄