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促进深度学习的课堂教学策略研究 2015 年 04 月 20 日 15:23 来源： 《课程 ·教材 ·教法》2014 年第 201411 期 作者：安富 海字号 打 印 纠 错 分 享 推 荐 浏览量 102 作者简介：安富海，西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 安富海，1981 年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点 研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学 士，主 要从事课程与教学论研究。 内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判 理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要 学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义 联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行 积极引导。 关 键 词：深度学习 浅层学习 教学策略 标题注释：本文系2014 年教育部人文社科项 目(14XJC880001) 和 2014 年甘 肃省高等学校科研项 目(2014A022) 成果之一。 新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“ 自主、合作、探究”等 新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教 学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与 课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。 由于教师对 新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得 “自主、合作、 探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、 探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“ 自由”的交流，对于学习 活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习 的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比， “自主、合作、探究” 等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方 式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只 关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情 感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种 基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问 题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分 析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策 略。 一、深度学习的内涵 深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于 社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning) 也被译为深层学习，是美国学者 Ference Marton 和 Roger Saljo 基于学生阅读 的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning) ，于 1976 年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在 1956 年布卢姆 在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅 层次之分”[3]70-80 的观点。Ference Marton 和 Roger Saljo 借鉴了布卢姆认 知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学 习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs 和 Collis(1982) 、 Ramsden(1988) 、Entwistle(1997 ，2001) 等学者都从不同角度发展了深度学习的 相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006 年，加拿 大多伦多大学 Hinton 教授和他的学生 Salakhutdinov 在 《科学》上发表了一篇 关于深度学习的文章，开启了 21 世纪深度学习在学术界的浪潮。2013 年 1 月， 在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高 调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深 度学习研究院(IDL) 。2013 年 4 月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review) 杂志将深度学习列为 2013 年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深 度学习概念的界定不尽相同，