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—课多方精彩纷呈 铜仁市第五小学 滕敏 引子: 人教版数学二年级下册中，《角的初步认识》这节内容大家都不陌 生，这是在学生认识正方形、三角形、长方形、圆等几何图形后的一 个传统几何基础知识教学。初步认识角、了解角各部分名称、会用尺 子画角……其中最让老师头疼的教学环节是一一角的大小与边的长 短是否有关。 就二年级的学生来说，逻辑思维还不成熟，让学生不能理解的是 角的边长是射线无限延长这一特点，所画出来的边的长短影响学生正 确判断角的大小。而且角的大小也很抽像，毕竟还没学到用量角器测 量。 有的老师认为角的大小与边的关系这个内容从二年级中删除算 了，放到四年级进行教学吧。但教材编排是有意图的，首先为后面的 平面图形的学习打基础，其次循环渐进式的渗透教学、分散难点，有 利于学生对知识的掌握、思维的发展。 难道就没有二年级学生所能接受、所能理解的方法来呈现这一内 容吗？通过自己的实际上课，无数次听课，我留意到以下几个可行的 教学方法，下面就做以下教学方法、设计的探讨。 （一）联系实际。 教师出示三个用吸管折的角在黑板上。假设他们是三个滑梯，三个小 朋友去滑滑梯，他们会更喜欢哪一个滑梯呢？ 学生答：更喜欢第二个。 教师：能联系本节课所学的“角度合适、角度太大、角度太小”三个 词语来说说你选择的理由吗？ 学生：喜欢第二个滑梯，因为它角度合适，不喜欢玩第一个，因为它 角度太大，太危险，第三个角度太小，玩起来没劲。 老师：原来滑梯的设计有这么多学问，为了让三个小朋友都能玩的高 兴、安全，老师帮忙改改滑梯。（一边说一边用课件演示把第一个滑 梯和第二个滑梯的边延长一点）现在他们可以好好玩了吧。 学生：不行，延长他们的边是没用的，角度还是太大和太小。 老师：那我们改怎么改造呢？ 学生：把第一个角的边压拢些，把第三个角的另一条边叉开一些就行 To 老师：请电脑老师帮我们完成改造吧。 个人评析：在这个教学环节中，教师充分利用学生的已有经验：玩滑 梯，以及学生的好动、好玩、好奇心理，在改造滑梯的同时，让学生 感悟到，角度的大小和角边长、短没有关系，要改变角度，只要把边 张开或者合拢一些。专注于角度和边长短没有关系，潜意识渗透，而 并非强加。 借事说理。 学生在比较一组大小一样、边长不同的角时，出现了错误，学生 认为边长的角上端两边叉开得大些，边短的角上端两边叉开得小些。 老师听了觉得有道理，于是请班上最瘦小的学生上台，与老师比手臂 粗细。让其他的学生猜谁的手臂粗，学生都说是老师手臂粗，学生的 细。 可是老师却说是学生的粗，并当众将自己的手腕与同学的手臂相 对比，以证明自己的判断。学生马上大叫：不公平，比的不是同一处。 老师马上说：“你们刚才比角又是比的同一处开叉大小吗？ ”判断错 误的学生恍然大悟。 教师趁机立刻用多媒体演示两个角重叠，并不断延长两个角的边, 让学生清楚地看到，两个角同一处叉开的大小始终一样，从而真正明 白“角的大小和边的长短无关。” 个人评析：教师在这里充分的考虑到小学生的抽象逻辑思维在很 大程度上仍直接与感性经验相联系，有很大成分的具体形象性，所以 借助生活中相关的事理来说明相关的数理。效果显著，或许这个方法 不够严谨，但是对于刚开始学习数学的小学生来说，严格的不理解不 如不严格的理解吧！ 做角探究。 师：（出示两个一样大的角，只不过是这两个角的边长度不一样。一 个角的两边短，另一个角的两条边长）请同学们比较这两个角的大 小。 生1：我觉得角1大。 生2：我觉得角2大。 生3：我不同意他们的说法，我觉得两个角一样大。 生4：我不同意生3的看法。 生5：我同意生3：的说法，我也觉得两个角一样大。…… 我说：“请同学们不用争了，还是大家动动手吧！自己制作一个活动 角，然后看看活动角的边张开，角发生了什么变化？边合拢，角又有 什么变化？角的大小和角的两边的长短有什么关系？ ” 学生们忙起来了。不一会儿，许多学生就把手举得高高的。 生1：两条边张开，角变大。 生2：两条边合拢，角变小。 生3：两条边张得越大，角就变得越大。 生4：两条边合得越紧，角就变得越小。 生5：教师，我用的是同一个活动角，这个活动角的两边长短不变， 角却会随着两边张开度的大小而改变。我断定：角的大小只与两边张 的大小有关，与两边的长短无关。 这时，班上的学生都不约而同地点点头表示同意生5的说法。 个人评析：在这个环节中，我们看到了开放式的教学，以人为本，课 上给学生留下思考空间，这不仅为学生创造自主学习、自主活动、自 主发展的条件，让学生积极主动地参与教学的全过程，又能使每个学 生都能在原有的基础上得到发展。但是，课堂是生成的，没有谁知道 学生是否能自己在活动中探究发现什么，所以，教师的巡回指导和电 评引导很重要。 利用角的标记符号。 课前反思：角的标记符号小圆弧有特