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基于OBE的学前教育专业教学法课程教学模式之探析 OBE是成果导向教育(Outcome-basededucation)的简称，又称为目标导向教育、能力导向教育或需求导向教育，于1981年由美国学者WillamGSpady等提出。相较于以往的教育理念与模式而言,OBE更为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕在确保学生获得未来生活中所必需的学习经验上”。OBE强调教育系统应以学生为中心，关注学生受教育后所获得的专业能力，是一种以学生为中心的教育理念，也是一种具有较强实践性的教育模式。自引入国内以来，OBE的研究范围已经由最初的工程认证领域拓展到高校医学、教育学等技能型专业领域，并广泛应用于高校教育教学模式的研究、人才培养方案的制定及课程与教学的有效改革等，极大地回应了人们对更高质量高等教育的期待。 当前，我国学前教育毛入园率已达81.7%，全国基本实现了学前教育的普及化，随之而来的是高质量学前教育成为了人们更迫切的现实追求，而高质量学前教育的背后必然承载着社会大众对一支支专业能力强、专业知识硬、专业情意坚的高素质幼儿教师队伍的期许。从高校人才培养过程来看，这一诉求的达成程度与学前教育专业教学法课程的教学模式息息相关。在高校学前教育专业课程体系中，教学法课程是学前教育专业学生的专业核心课程，涉及幼儿园教师在园开展的五个领域教学活动的内容、进程与安排，包括健康、语言、社会、科学、艺术，这是幼儿园教师开展幼儿园教育教学活动的主要依据，也是构建其专业结构、体现其专业价值的关键。教学模式则指教学过程的模式，是在一定教学思想或理论指导下，为设计和组织教学而在实践中建立起来的“包含了一定的教育理论、教学目标、教学方法、教学环境、教学策略等多种要素在内的教学活动的稳定结构形式”。既包括宏观的理论思想，又包括微观的教学活动过程，其形成路径和实施过程与课程教学目标的达成度和学生专业素养的发展程度密切相关。 目前，学前教育专业教学法课程的教学存在一些问题。如“培养目标不明确、课程内容不合理”“重理论轻实践，重学历轻能力”,反映教师忽视了教学与人才培养方案的关系，这将导致教师教学没有着力点、学生专业发展没有后劲；而“教学方法单一、教学评价不当、“老师讲、学生听的被动学习模式叩」，则将造成学生学习兴趣、学生专业能力和人才质量降低等因此，有必要对学前教育专业教学法课程的教学进行反思与改革，使学前教育专业学生能够成长为优秀的幼儿教师基于教学法课程和教学模式的属性特点，笔者认为，以OBE理念探究高校学前教育专业教学法课程（以下简称教学法课程）的教学模式是一个不错的方向。为此，教师应找准其逻辑始点——学生综合素养，立足现实起点——人才培养方案，站稳关键支点——教学法课程，反思核心“终点”——专业能力，这是贯彻OBE理念的必然要求，也是培养专业素质过硬的幼儿教师队伍的有效途径。 一、逻辑始点：学生综合素养 “教学从何处开始入手？”这是构建教学模式应首要回答的问题，这一问题的答案直接指引着教学模式的逻辑结构与实现路径OBE理念认为教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。由此可知，OBE理念下的教学模式是一条反向设计的路线，应由最终成果（outcome）向最初源头推进，而这一“成果”是“学生学习成果的集合体，涵盖了知识、技能、情感与态度等不同模块内容，也即学生毕业时所形成的综合素养就高校学前教育专业学生而言，这种综合素养应具体包括《幼儿园教师专业标准》所指出的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面内容同时，这三方面内容不是简单的相加，而应渗透在课堂教学过程中，并能汇聚成一个综合性的、密不可分的整体，其相互间的结构与作用应体现出“1+1+13”的关系要想实现这一目标需要注意如下几个方面： （一） 教师必须明确学生毕业时的“成果”是什么 学生毕业时的“成果”是：什么是教师必须明确的首要问题这意味着，作为教学法课程的教师，必须以扎实的理论与现实视野看清“成果”与学生可持续发展之间的关系，也必须清晰地了解构成学生专业素养体系的内容及其相互间的结构与关系长期来看，只有明确这一前提，教师才能有目的、有计划、有针对性地开展人才培养工作，塑造出具备专业素养的学生，以保证幼教领域专业性人才的长足发展短期来看，只有在这一基础上，教师才能深切感知所授课程内容和教学任务与学生最终学习成果之间的关系，才能有意识地将课程设计、教学组织和安排指向这一愿景和框架，以培养出不与“成果”相左的专业素养。 （二） 教师必须具备教学法课程的学科教学知识（PCK） 所谓学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK），是指教师将他所拥有的内容转化成具有教学性的、适合于不同能力和背景的学生的知识，是教师个人教学经