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语文教学中的文本解读（教育研究资料） 目录 TOC \o 1-9 \h \z \u 目录 1 正文 1 文1：语文教学中的文本解读 2 一、教学文本的解读具有三层含义 2 二、教学文本解读的一般原则 3 （一）源于文本 3 （二）指向课标 4 （三）依托教材 4 （四）基于学生 5 三、教学文本解读的常见路径 5 （一）咀嚼文本 5 （二）契合体式 6 （三）追本溯源 6 文2：白马论文本解读 7 第一章 《白马论》文本解读 7 第一节 对白马非马问题的浅析。 8 一、白马非马的文本分析 8 二、白马非马命题是否可接受 9 第二节 公孙龙的论辩技巧。 10 一、白马非马谨循正名实的逻辑规则 10 二、从概念外延方面来论证白马非马的合理性 11 第三节 白马非马是对物指非指的例证和解释 12 一、共性和个性的关系 12 二、前提和推论的关系 13 三、内涵和外延的关系 13 参考文摘引言： 14 原创性声明（模板） 15 文章致谢（模板） 15 正文 语文教学中的文本解读（教育研究资料） 文1：语文教学中的文本解读 语文教学中，常有教师将自己的个性化解读融入课堂教学，甚至将自己的个性化文本解读作为课堂教学的主线。这一现象近年来深受语文教育界关注，褒贬不一。一部分倡导语文教学应该拥有个性化的文本解读，因为《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确说明：逐步培养学生探究性阅读和创造性的阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读；也有一部分认为一些个性化的解读丢失了经典文本原有的创作意图，一些所谓创造性的解读将学生带入歧途。文本解读关系着语文教学的课堂氛围，关系着学生的学习动力，更关系着学生阅读习惯与能力的形成。文本解读成为一道现实的难题。 一、教学文本的解读具有三层含义 文本解读，即读者对文本的理解、解释、构建。文本解读过程也是读者与文本、与作者的对话过程。“文本虽是由作者完成的，但它不仅仅是一个语言的形式结构系统，而是一个处在潜在状态的深层语义结构系统和表征了某种特定价值趋向 的意义系统。”从这个层面来看，读者解读文本，理解作者的表达意思和创作指向，需将文本表层语义系统转化为深层的意义单位。事实上，读者的理解与作者的指向不是直接的单向关系，而是间接的多向关系：文本作用于读者的生活经验、情感体验、知识储备形成意义理解，形成的意义又再次作用于文本，形成更加深刻的理解。这就不可避免地带来了文本解读的多样理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。这是文学审美的需要，符合文学审美规律。因此，语文教师作为一名读者，面对文本，必然会有自己不同于他人的审美体验和解读意义。 然而，选入语文教材的课文不仅仅是一般的文学作品，它们既有一般文本的属性，又具有教学载体的特性。因此，语文教师面对教学文本的解读与一般读者的文本解读便有了一定的差异性。其一，它具有明晰的指向性，指向教学目标，不同于一般文本解读的随性随意。其二，它不仅仅在读者与文本、与作者之间发生关系，还存在读者与读者的相互影响关系。在教学文本的解读过程中，教师、学生均是读者，都与文本产生解读关系，而且二者的阅读体验、解读程度存在差异。因此，它除了指向文本、作者，还需要指向学生。 可见，语文教师作为一般读者进行文本解读，可以是休闲的阅读享受，可以随性地个性解读；作为一名研究者，可以对文本进行研究性解读，可以进行学术探究。但是，不是所有的研究内容均适合教学，因此，语文教师面对一篇教学文本，在进行闲适阅读、研究阅读的基础上，必须展开教学解读。 二、教学文本解读的一般原则 教学文本的解读，应以课程标准为依据，指向教学内容的选择与确定、教学方法的运用、教学过程的设计，并引导课堂生成。具体而言，应该遵循如下几个原则： （一）源于文本 教学文本的解读必须源于文本创作，尊重文本，尊重作者。作者在创作过程中，无论是形象塑造还是主题表达，无论是语言表达还是写作技法，都会有所指向和体现。2012年，新语文教学代表人物韩军老师以《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》解读《背影》，受到多方质疑，我想，其中一个原因便是解读没有尊重作者。孙绍振教授在《主观强制性阐释的混乱——谈韩军对〈背影〉的解读》一文中指出：韩军老师在《背影》教学解读时以“祖母死了，父亲老了，是转眼间的事，这一切源于时间太匆匆”为依据，确定了《背影》一文所写非亲子之爱，乃系生命与死亡之流。事实上，朱自清父亲的“大去”只是一时说说而已，他真正的“大去”并不是“不远”，不是“转眼间”“太匆匆”的，而是相当遥远。朱氏作《背影》于1925年，朱父于扬州“大去”在1945年。《朱自清年谱》1945年9月