小学全科教师的知识结构分析.docxVIP

小学全科教师的知识结构分析 　　[摘要]培养小学全科教师是我国应对农村小学教育问题的主要改革举措之一，但全科教师应具备什么样的知识结构并不明晰。笔者审视相关教师知识结构的论述及国际全科教师培养的发展趋势发现，在舒尔曼对教师知识结构进行分类的基础上，强化学科内容知识和学科教学法知识是培养全科教师的关键。与此对比，当前我国对全科教师知识结构还存在两个误区，即视全科为全能的任教所有学科、视全科为全知的全科课程统整教学。在全科教师的培养实践中应该避免这两个误区而落入“缺失范式”陷阱。 　　[关键词]小学教师;全科教师;知识结构 　　[中图分类号]g625.1[文献标识码]a[文章编号]1005-5843（2019）08-0083-05 　　[doi]10.13980/ki.xdjykx.2019.08.015 　　随着我国社会经济的发展，培养小学全科教师成为应对农村小学教育问题的主要改革举措之一。2014年，教育部提出要“重点探索全科教师培养模式”;2016年7月11日，国务院发布《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，指出要“结合乡村教育实际，定向培养能够承担多门学科教学任务的教师”。在此背景下，很多师范院校开展了农村小学全科教师定向培养的试验项目。然而，对毕业生的调查显示，全科教师的培养并不尽如人意[1]，其原因概为在培养方案实施之初，全科教师的内涵并不明晰。在相关讨论中，对全科教师概念仍存在各种不同取向的理解，比如课程取向的视角认为“通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”[2];职能取向的视角认为“全科教师是……能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”[3]等。这种讨论还在延续，说明我国对全科教师的理解还存在着分歧。 　　我们可以从教师教育的理论和实践两方面入手解决这一分歧，即反思已有全科教师教育理论的应然建构，同时比较其他国家全科教师培养的实然趋势。就本质而论，全科教师与学科教师的区分是教师的知识结构不同构成部分之间如何平衡。因此本文力求明确全科教师知识结构与生成路径，以期对解决此分歧有所助益。 　　一、教师知识结构的应然寻求 　　（一）奠基：舒尔曼的知识结构分类 　　尽管在教师知识研究方面存在着诸多范式，但李·舒尔曼（leeschulman）在20世纪80年代对教师知识构成所作的分类是讨论此问题的基本框架。从美国教师专业性的历史回溯出发，舒尔曼指出了美国教师职业标准中课程内容和课程教学两类知识之间的失衡：近代学院制教育时代对课程内容过度重视，导致对教师专业性的忽略，表现为传统教师职业测试中强调对所教学科知识的掌握，但缺乏对教师教学能力的关注;而美国教师专业标准则走向了另外一个极端——建立在“教学能力”的研究之上，造成对教师学科内容知识（subjectmattercontent）极大忽视，即所谓“缺失范式”[4]。为了纠正以上两种对教师知识结构认知的失衡，舒尔曼提出教师知识结构中应包含三类知识：学科内容知识（subjectcontentknowledge，sck）、学科教学法知识（pedagogicalcontentknowledge，pck）和课程知识（curriculumknowledge，ck）。因为学科知识有其独特的结构，舒尔曼本人对教师的学科知识做了深入分析，认为学科知识的基础有两种：一是在学科领域不断累积的文献和研究;二是在学科领域内关于知识本质的历史和哲学的研究[5]。因此，教师不仅需要深刻理解所教学科，而且能够以适恰的方式帮助学生理解和建构该学科的知识，同时需要注重该学科知识与其他知识之间的联系。舒尔曼指出，教师对学科内容知识的掌握对其教学风格有着深刻影响。 　　（二）深化：学科内容知识和学科教学法知识的再构 　　在舒尔曼知识分类的基础上，美国密歇根大学的教师教育研究团队针对小学数学教师的知识结构提出了更为细致的分类。该团队指出，为了促进学生对数学知识的理解，可以将舒尔曼所谓学科内容知识区分为实体性数学知识（substantivemathematicsknowledge）和本体性数学知识（subject-involvedknowledgeofmathematics），前者指数学的概念和法则，而后者是有关数学学科的基本特征和本体论假设。由此教师的教学任务就是能够应用特定的数学原理和法则将知识展示给学生。在舒尔曼的分类基础上，他们将小学教师的知识区分为一般内容知识、数学水平知识以及特定的内容知识;将教育知识区分为教学内容和学情的知识、内容与教学的知识以及课程知识[6]。可以看出，此种教师知识分类对教师的学科内容知识相当重视。 　　因教