幼儿园：基于核心素养理念的儿童审美感知发展特点及启示.docx

PAGE PAGE 1 基于核心素养理念的儿童审美感知发展特点及启示 2016年，我国研究者公布了由文化基础、自主发展、社会参与三大维度组成的中国学生发展核心素养。在此基础上，美术领域研究者进一步提炼出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大美术学科核心素养。在学前教育领域，2012年教育部颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提出的儿童艺术领域的三大核心素养，即感受美、表达美、创造美，与基础教育阶段的五大美术学科核心素养密切相关。 可以说，只有在学前教育阶段真正落实以儿童艺术领域核心素养为基础的美术教育，才能更好地实现基础教育阶段培养学生美术学科核心素养的目标，并促进其可持续发展。 在儿童艺术领域的三大核心素养中，感受美是表达美和创造美的前提，是变革长期以来我国传统儿童美术教育“重范例、轻感受”“重复制、轻体验”弊病的关键所在，也是连接图像识读、审美判断等基础教育阶段美术学科素养的重要桥梁。感受美的核心是儿童的审美感知。对儿童审美感知发展特点的研究是教师在美术教育中为儿童提供支持策略的重要起点与依据，也是当前理论界与实践界亟待进一步关注的重要领域。以下将从认知心理学、艺术心理学等角度探讨儿童审美感知的发展特点，以期为儿童审美感知教育提供参考。 一、儿童审美感知的发展特点 从无意注意到有意注意：视知觉的主动选择意识越来越强 审美感知的产生是从注意这一心理活动开始的，既包括某一瞬间心理活动有选择地朝向一定事物、离开其余事物的“指向”，也包括指向事物时所达到的清晰和完善的“集中”程度。美术学科核心素养之一“图像识读”所指出的个体对艺术、生活或工作中图像的识读也开始于个体注意活动的发生。 儿童早期的注意呈现出多变性、直觉性、不连续性和不确定性的无意注意特征。具体表现为，婴儿更容易被轮廓鲜明、对比强烈或带有特定图式的刺激所吸引，如人脸；婴儿的视线经常会发生不确定的位置变化，且注视点之间没有明显的关系，如这一刻注视天花板，下一刻注视窗外。不过，虽然儿童早期感知觉仍处于无意注意阶段，但并不等于其在注意选择上完全被动。相反，儿童很早就表现出明显的视觉偏好。范茨（Fantz）通过测量注视时间的实验研究发现，出生只有48小时的新生儿就能表现出对人脸和靶心图等形状的视觉偏好。 由此可见，儿童的注意并非完全由外在的环境刺激所支配，而是存在天生的主动性与选择性。正如鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim）所言，视知觉从一开始就是一种积极主动的探索行为，且这一主动性和选择性随着年龄的增长越来越强，是一种具有一定选择取舍标准的创造性感知活动，其标准主要体现在有趣和有用两方面。 有趣是感官选择性接受信息的第一标准。艺术心理学研究发现，好奇心驱使人类关注新奇、有趣的对象，而好奇心的来源可能出于早期的安全需要。原始人类需要时刻探寻周边陌生环境的细节以确保自身安全，长时间的探寻行为便形成一种心理定式。对儿童而言，新奇有趣的刺激能产生适度的心理紧张，这是兴趣产生的源泉。反之，当刺激信息对儿童来说不再新鲜时，其有意注意的选择性就会减弱，时间和强度也会降低。例如，生活中一个向上抛起的小球，一个会旋转的杯盖，一段被拉长后缩短的电话线，一堆搭好的积木被推倒等现象都会引起儿童的好奇，进而产生兴趣。在此过程中，直线、曲线、螺旋线、形状等艺术元素被潜移默化地融入到儿童的审美感知中，并将会在特定的引导下被激发出来。 有用是感官选择性接受信息的第二标准。满足需要是个体生存与发展的首要前提，为满足需要人们通常会首先或更多关注那些有价值的信息。对儿童而言，这种价值性与其心理发展阶段、已有经验密切关联。例如，处于自我意识形成阶段的婴儿能有目的地用手指指向奶瓶，明确地表示想“喝奶”；处于自我中心阶段的儿童通常会依据有用原则夸大或强化外界刺激对自身某一方面引起的强烈感受，而有选择地忽略或简化其他无关刺激的影响。比如一个认为自己善跑的儿童，他对腿部的感受最为强烈，因此绘画时往往会将“有用”的腿画得又大、又长，而将“没那么有用的”脑袋画得非常小。 从简化概括到精细分辨：审美感知的辨识能力逐渐增强 人类的视知觉从一开始就具有简化性与概括性特征，随着视知觉功能的逐步完善，多通道感官信息的综合加入，尤其是一般感知能力与审美感知能力分化之后，儿童审美感知的辨识能力逐渐增强，为日后基础教育阶段学生发展出图像识读素养打下重要基础。 1.视知觉的简化率与儿童审美感知的概括性 心理学研究及大量事实表明，视知觉最初把握的是事物的粗略结构特征，即捕捉最主要的特点并以此代表对该事物的认识，如观看天空捕捉的是色彩，观看天鹅捕捉的是长颈等。值得注意的是，儿童有自己独特的视知觉简化方式，不等同于成人提供的概念化模式。 具体而言，视知觉的简化率表现为两种形式。一是内容上的