案例：《寻找证据，感悟课堂》.docxVIP

寻找证据，感悟课堂 ——我的教学研究之路 上海市洋泾中学 关伟 我今天给大家交流的题目是“寻找证据，感悟课堂——我的教学研究之路”。我将围绕以下七个问题展开：分析雷达图的含义、数据的来源、如何提炼问题、如何分析问题、如何解决问题、能否复制、我的感悟。 和大多数老师一样，刚开始接触这个课题的时候，我是抱着怀疑态度的。按 照课题组要求，我精心准备并在录播教室上了一节公开课《机械波》，并且利用 课堂诊断技术上传了公开课之后，期待着同行的评价。终于，几天后我的“雷达 图”出现，我怀着忐忑的心情，认真地观看我的雷达图。 问题一：雷达图的含义？ 图 1：《机械波》初诊雷达图 如图 1 所示，雷达图是由执教者、同伴或专家依据评价量规对视频课例进行 1 评价而自动生成的图表，它的好处是可以直观地呈现各种诊断结果之间的差异，为复诊确定诊断主题提供依据。 问题二：证据的来源？ 证据来源一：雷达图。 图 1 呈现了我和同伴在学科知识、教学目标、教学内容、教学方法、课堂管 理、教师基本功等方面的评价。观看雷达图的目的，是为了聚焦我要研究的主题 和研究的类型。研究主题来自评价量规的 6 个观测维度，即学科知识、教学目标、教学内容、教学方法、课堂管理和教师基本功。研究类型分三种，即“鉴赏性诊 断（评价多方均认可）、问题性诊断（评价多方均不认可）和探究性诊断（评价 存在争议）”。我开始看到这张雷达图之后，是很糊涂的，同伴们是根据什么对我 的课进行评价的？我又该怎么作自我评价呢？带着这些问题，我认真研究了课题 组提供的通用量规，原来是量规在起作用。量规中有三级目标共二十几项说明，所以我用了几周的时间来研究这个量规。大家会觉得这个时间够长的了，其实这 符合课题组提出“三年磨一课，教学提高一大步”的要求。比如量规中有这样一 句话“教师的教学行为能够引起、维持与促进了学生的学习活动”，这里教师行 为、学生行为，具体指什么，教师什么样的行为“引起”学生的活动，什么行为“维持”了学生的活动，什么行为“促进”了学生的活动，我进行了仔细的研究，又重新对我的课进行评价。 通过再次观察雷达图，我发现同伴和我在“教学方法”这项指标上存在分歧，为此我把“教学方法”确定为我的研究主题，并把它归类为探究性诊断。 证据来源二：教学片段。 图 2：《机械波》课堂教学实录截图 2 执教者在依据雷达图聚焦研究主题的基础上，利用视频诊断技术的“呈现”功能，找出与“教学方法”有关的教学片段，反复播放，仔细观察，分析比较，从而获取有效信息。 证据来源三：同伴基于执教者切片的再评价。 “切片”是执教者围绕研究主题，从课堂教学视频中提取教学片段，并对相 关片段作自我分析。自我分析包括该片段的教学设想、教学实施和评价分析。 图 3：《机械波》复诊界面  同伴们根据我的教学切片，在基于校园网的课堂教学诊断平台上跟帖，进行 再次评价。我从中获取了很多重要信息，为深度反思课堂提供了丰富的证据。 问题三：如何提炼问题？ 同伴是怎么进行评价的呢？我观看了同伴从教学方法的角度上对我的课是 这样评价的：“教师创建的学习活动能够充分展开，学生在活动中精神饱满，教 师的教学行为与学生的学习互动性较高，问题的设计有层次性，能够启发学生思 维。” 但是果真像同伴这样评价的吗？我认真利用我们教学诊断技术能够定格、延 长、分割的功能，硬着头皮看我的录像，看是否能够捕捉点什么。在同伴的评价 中提到师生互动较好，“互动较好”这句话，我的理解就是教师提出问题，学生 很快就能够做出解答。如果是这样，我做了一个统计，就将所有我提出问题后和 学生开始回答问题的时间（等候时间）做了统计，我发现等候时间几乎都在 2 秒钟至 3 秒钟之间，回答问题的字数很多是几个字，比如“是、不是、向上、简 谐运动”等。由此我做出了一个判断，课堂上在外行看来很热闹，师生互动很好， 3 其实从思维的深刻性来说，提出的问题一定是过于浅显了，学生思维一直停留在 浅层次状态，思维被碎片化了，长期以来对学生思维的深刻性影响就很大了。也 就是说我本节课一定在课堂提问这个环节出了问题，从这个细节中我捕捉到了课 堂教学中存在的问题。 问题四：如何分析这个问题呢？ 也就是说，课堂提问是如何影响学生思维的深刻性呢？这个问题是否值得研 究，其他人对这样问题研究到什么程度呢，我先是在中国知网上进行了检索，检 索结果如下： 检索关键词 论文数量 课堂提问 102364 篇 物理课堂提问 28639 篇 高中物理课堂提问 13471 篇 课堂提问对学生思维的影响 13390 篇 课堂提问对学生思维深刻性的影响 2708 篇 从检索的数量看，已经有很多人对这个问题进行了研究，那么我从什么角度 进行研究呢？突然有一天想起，李海林教授曾提醒我研究一下布鲁姆的目标分类 理论，