同归小说文本，生成课堂真我风采-外国小说解读的捷径.docxVIP

? ? 同归小说文本，生成课堂真我风采 外国小说解读的捷径 ? ? 浙江舟山市普陀区芦花中学（316103） 李君英 小说阅读教学的目标是要进行精心明确预设的，但是这种预设并不意味着课堂是既定的、刻板的、不可逆的机械程序，它要在动态的课堂进行中达成与生成某种有效益的平衡。课堂是活的，不同的学生有不同的问题，不同的兴奋点；面对同一文本，学生会有各种各样的解读。教师如果能智慧地整合、梳理、引导这些解读，就会形成新的教学推进点。特别需要强调指出的是，小说这种文学作品，在其被阅读的过程中，总是有着多种多样的理解和丰富多彩的阐释。接受美学家伊瑟尔指出：“效果与反应既非文本固有的所有物，也不是读者固有的所有物；文本表现了一种潜在性，而它只在读者阅读过程中得以实现。” 以伊瑟尔为代表的接受美学理论，在吸收了现象学的“图式化结构”理论的基础上，提出了文本只是一个不确定的“召唤结构”，它召唤读者发挥自身的再创造才能使其确定，他说：“作品的意义未定性和意义空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”“意义未定性与意义空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。” 从这个意义上讲，小说文本蕴含着动态生成的丰富资源。教师在小说阅读教学的课堂上要充分激发学生的主体意识，课堂让学生来做主，让学生在情感的交融、思维的碰撞和思想的互动中生成课堂真我风采。 一、 解剖文本来生成 解剖文本就是剖析文本，像庖丁解牛一样把文本条分缕析，使学生对文本的理解有广度和深度。要想达到这一目的，就要找准解剖的切入点。应从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入，指向文本的关键处、核心处。切入点就是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问，最能拨云见日，道破天机的那一问，能够“牵一发而动全身”。顾德希老师曾说：“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”也可以从学生的困惑出发来解读文本。江苏省高中语文优质课评比一等奖获得者杨彬在教学《一滴眼泪换一滴水》时，就采用这种方法来进行文本解读的。他先让学生预习课文，挑出“在伽西莫多要水喝时没有人理他，为什么他的仇人爱斯梅拉达会送水给他？眼泪和水有怎样的内涵？”这样一个有代表性的问题切入，抓一问而带全部，巧妙地梳理了情节，解决了眼泪和水的关系，通过回答，学生把握了爱斯梅拉达、伽西莫多、孚罗洛副主教的形象，体悟出了雨果创作的技巧，从而避免了繁多的头绪，引领课堂教学向纵深迈进。 二、 体验文本来生成 一些小说通过活生生的人物形象来诠释作者的思想，表明了作者对现实世界的思考和认识、情感趋向和价值取向。所以阅读理解小说文本时需要对人物形象进行体验，才能更好地领会作品蕴涵的意旨。教师应引领学生走进文本，让学生在阅读、对话、探究中，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的阅读感受和体验。 笔者在教学莫泊桑的经典小说《项链》时曾设计了这样一个问题：“玛蒂尔德除了赔项链还有没有其他选择?”这个预设的问题一下子把学生的思维激活了，他们结合自身的生活经验，想到了这样三种其他选择：一是向朋友说明实情，想求得朋友谅解时得知项链原来是假的；二是买一条假的还给朋友；三是一逃了之。在学生达成共识的基础上，笔者又追问：“玛蒂尔德为何没选择我们所想到的这三种方法却选择了一条最为艰难的路？从中可看出她怎样的性格？”学生再次讨论后达成了如下感悟：玛蒂尔德讲究自尊、诚信和敢于担当，在困难面前逃避那是懦夫的行为，我们就要做玛蒂尔德那样的勇者。另外，在分析小说的人物形象时，不能只看到她不被人们认同的一面，还应看到她身上有很多人性的光辉，唯有如此才会客观公正。学生通过这样的体验式阅读，不仅领会到玛蒂尔德的可爱之处，更学会了如何去分析人物。 三、 挖掘文本来生成 就小说文本而言：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”法国哲学家罗兰·巴特还说：“作品一旦产生，作者就死了。”在这个意义上对形象的多元感知，对主题的多重探究，对情感的多方梳理，对语言的多角度咀嚼，就有了巨大的生发空间。小说文本实在是值得挖掘的富矿，多元的生成可以蔚为大观。挖掘文本就是聚焦于文本对于语言文字的具体运用，努力在语言文字的丛林里涵泳、咀嚼、解构微言大义，品悟弦外之音，引导学生从接受美学的视角，遵循“形象大于思想”的审美规律，强化学生作为实践主体在解读文本中的作用。挖掘小说文本多重意蕴的尝试，确实是小说阅读教学生成最重要的维度之一。 如对《丹柯》主题的多重建构，教学时如能放手让学生挖掘文本，就能在有关定论的基础上生发出更多新颖的解读。 教学《丹柯》最后一个环节为归纳主题，学生水到渠成地归纳为：小说歌颂了丹柯一心为公的品格，自信勇敢、敢于牺