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《学生学校幸福感测评方法策略研究》课题报告 一、课题提出的背景与现状分析 学生学校幸福感是学校教育的重要质量指标，许多国家都将其纳入教育评 价体系以检讨自身的教育系统。从学生学校幸福感的内涵出发，学校幸福感的 测评框架大致分为三个类型。第一类是从学生的主观体验出发，分析学生在学 校中的情感、认知和社会体验；第二类是从自我实现的角度，分析学生在学校 的潜能实现程度；第三类是从学生在校学习结果的角度，建构更能体现学校情 境特征的相应维度。由于我国目前对学校幸福感测评的研究相当匮乏，为推进 学生学校幸福感研究的深入，研究者需要做出以下三个方面的努力：进一步明 确学校幸福感的构成成分；积极探索学校幸福感测评的本土框架；尝试应用学 校幸福感测评的质性方法。 二、 学生学校幸福感研究的兴起 学生在学校的学习结果不仅包括以学业成绩为表征的认知性产出，还包括 情感满足、潜能实现等在内的情感性产出和社会性产出。而且相对于前者，后 者对学生终身发展和生命成长的影响更为根本。有鉴于此，许多国家把学生学 校幸福感作为学校教育的重要质量指标加以考察，并视其为学校教育和学生发 展的必要基础。但在我国以往重认知轻情感的应试教育的影响下，学校由于过 度追求升学率，长期忽视学生的学校幸福感体验，以致使许多学生失去学习的 兴趣和持续发展的动力。在面向素质教育的教育改革中，我们有必要将学生的 学校幸福感作为重要指标纳入教育评价体系，以促进学生的全面发展，提升学 生学校生活的品质。 对人的主观幸福感的研究始于20世纪50年代，但“学生学校幸福感”这 一论题直到20世纪80年代才受到广泛的关注。由于研究时日尚短，学生学校 幸福感并没有一个清晰明确的界定。许多研究者是基于对一般幸福感的界定推 论学生学校幸福感的内涵。比如，从认知维度出发，由于幸福感是从个体对自 己生活是否满意的认知评价角度来评定的，学校幸福感相应地被描述为“学生 对学校或者教育的满意度。”从情感维度出发，鉴于幸福感被认为是积极情感 和消极情感两种不同维度情感相平衡的结果，学校幸福感相应地被描述为一个 积极的情感状态，是环境因素的总和与个人需要、对学校期望协调所得到的和 谐结果。从情感与认知相结合的视角出发，幸福感的结构由积极情感、消极情 感和生活满意度构成，相应的学校幸福感被认为是对学校现实的主观的、情感 的和认知的评价，可以看作积极和消极情感之间的一种不平衡，其中积极情感 占主导地位。再者，20世纪90年代以来，受积极心理学的影响，从自我实现的 理论出发， 一部分研究者认为单从情感和认知评价维度理解幸福感不够准确， 幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”,即心理幸福感，与基于快 乐体验的主观幸福感相区别。由此出发，学生学校幸福感被定义为“在学校共 同体中，学生有效发挥潜能的程度”。 上述学校幸福感的发展脉络显然是以一般幸福感的构成要素为依据演绎而 来的，但要认识学生学校幸福感的实质就不能仅依赖于对一般幸福感的演绎， 更要深刻理解学校环境的特征。基于此，21世纪以来，从学生在校学习结果的 角度推断学生的学校幸福感成为学校幸福感研究的重要视角，有研究者还指出 学校幸福感作为“非认知性产出”应被界定为一种学校责任。 近年来，学生学校幸福感已成为世界各国特别是西方发达国家教育研究中 的热点问题。法国、澳大利亚、芬兰等国家甚至形成了对本国学生的学校幸福 感进行大规模周期性测查的传统，同时这些国家还积极地依据测量结果检视本 国的教育体制和教育系统。应当说，关注学生的学校幸福感是对教育本质的回 归，作为从应试教育向素质教育转型的重要抓手，学生学校幸福感的研究对我 国尤具现实意义。 三、 学生学校幸福感的测评框架 以上述学校幸福感的界定思路为依据，学生学校幸福感的测评框架大致分 为三种类型，第一类是从学生的主观体验出发，分析学生在学校中的情感、认 知或社会体验；第二类是从自我实现的角度，分析学生在学校的潜能实现程度； 第三类是从学生在校学习结果的角度出发，建构相应的学生学校幸福感测评框 架。 (一)主观体验视角下的学生学校幸福感测评框架 主观体验包括学生的情感体验和认知体验。从这一视角出发，学者们大致 又建构出两种测评框架： “心理、认知、社会”三维框架和“生理、认知、社 会、情感、精神”五维框架。 1、“心理、认知、社会”三维框架 澳大利亚的一份国家报告《澳大利亚教育环境中的学生学校幸福感测量》 采用了这一框架，将学生学校幸福感分为三个方面：心理幸福感、认知幸福感 和社会幸福感。该报告以幸福感心理学理论为基础，认为一般幸福感由生理、 经济、心理、认知和社会五个维度构成，但生理、经济两个维度作为学生学校 幸福感的构成，意义不是很明显，而且相比较而言，这两个维度更应该是学生 学校幸福感的影响因素。基于此，在学