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校园欺凌中的共情与居民行为一项网络研究 近年来，网络上经常出现校园欺凌事件。如何阻止校园欺凌已成为一个重要的社会问题。由于校园欺凌事件发生地点及冲突双方的特殊性，旁观者的存在已成为校园欺凌的一个重要特征 综合相关文献来看，以往研究关注的是共情与现实生活中的利他行为、助人行为以及网络中旁观者行为的关系，较少有对共情与校园欺凌旁观者行为关系的探讨。此外，初中生正处于人际关系敏感的青春期，有强烈的寻求共同感的愿望，当出现与自己的认知不同的情况时，便会本能地结成自己的小圈子，排斥异己，造成初中生群体中的校园欺凌现象较为严重 1 1.1 施测与回收问卷 样本估算：依据公式 选取河南省某地市3所初中学校的学生作为研究对象，施测前通过与相关班级的班主任沟通，以班级为单位现场施测并回收问卷，共发放问卷621份，回收有效问卷453份，有效率为72.94%。年龄13～17岁，平均年龄(151)岁；男生220人，女生233人；七年级学生147人，八年级学生140人，九年级学生166人。 1.2 工具 1.2.1 置身事外者行为各维度的理解 共19个条目，分为促进欺凌者行为、保护受害者行为和置身事外者行为3个维度，每个条目1(完全不符合)～5(完全符合)5点计分，分数越高越有可能做出该行为。在本研究中总问卷和3个维度的Cronbach 1.2.2 个体共情能力总评分 共16个条目，分为认知共情和情感共情2个维度，采用1(完全不同意)～5(完全同意)5点计分，总分越高个体的共情能力越强。在本研究中，总量表及2个维度的Cronbach 1.2.3 ．自我效能综合评分 共10个条目，单维结构，采用1(完全不正确)～5(完全正确)5点计分，总分越高个体的自我效能水平越高。在本研究中，量表的Cronbach 1.3 统计方法 采用SPSS21.0、Mplus等软件对数据进行分析处理。采用Harman单因子分析法检验是否存在共同方法偏差 2 2.1 共同方法偏差检验 未旋转的主成分因素分析表明，共有13个因子的特征根植大于1,并且第一个因子解释的变异量只有11.733%,小于40%的临界标准，证明本研究变量不存在明显的共同方法偏差。 2.2 不同性别的学生的每日比较 男生的促进欺凌者行为、置身事外者行为维度得分及GSES得分均高于女生，而BES-C总分及情感共情维度得分低于女生(表1)。 2.3 bes-c与b.c分层 促进欺凌者行为、置身事外者行为维度得分与BES-C总分负相关，保护受害者行为维度得分与BES-C总分正相关；其他变量之间的相关均无统计学意义(表2)。理想的调节变量与自变量和因变量的相关都不大 2.4 自我效能的调节效应 以促进欺凌者行为得分为因变量的回归分析结果显示(表3):加入BES-C总分和GSES得分的交互项之后，BES-C总分与促进欺凌者行为得分负向关联，自我效能对共情和促进欺凌者行为之间的关系不存在调节效应。 以保护受害者行为得分为因变量的回归分析结果显示(表4):加入BES-C总分和GSES得分的交互项之后，BES-C总分与保护受害者行为得分正向关联，自我效能对共情和保护受害者行为得分之间的关系存在调节效应。 以置身事外者行为为因变量的回归分析结果显示(表5):加入BES-C总分和GSES得分的交互项之后，BES-C总分与置身事外者行为得分负向关联，自我效能对共情和保护受害者行为得分之间的关系存在调节效应。 2.5 bes-c和sbbq的调节效应 为了进一步分析自我效能的调节效应趋势，先将GSES得分按照高(M+SD)、低(M-SD)分成两组，然后对BES-C总分和BBBQ的3个维度得分进行回归分析，进而做出GSES得分在BES-C总分和BBBQ的3个维度得分之间的调节效应示意图(图1、2),对各调节效应进行简单斜率检验(因自我效能对共情和促进欺凌者行为之间的关系不存在显著的调节效应，故该简单斜率检验未做)。 以保护受害者行为得分为因变量的简单斜率检验结果显示(图1):在低自我效能的条件下，共情对保护受害者行为的预测作用无统计学意义( 以置身事外者行为得分为因变量的简单斜率检验结果显示(图2):在低自我效能的条件下，共情对置身事外者行为的预测作用无统计学意义( 3 自我效能是影响校园欺凌旁观者助人行为的调节因素 本研究采用问卷调查的方法探讨了校园欺凌旁观者与共情、自我效能的关系，并以班级为单位，采用方便取样的方式发放与回收问卷，由于被试群体年龄较小，并且较少参与此类问卷调查，因此对此类问卷调查较不熟悉，从而导致问卷回收有效率略有偏低。 本研究发现，男生的促进欺凌者行为、置身事外者行为得分及GSES得分均高于女生，而BES-C总分及情感共情维度得分低于女生，这与以往研究基本一致 本研究发现，当自我效能低时，共情对保护受害者