大单元教学的过程设计之大概念教学过程的四个元素.docx

大单元教学的过程设计之大概念教学过程的四个元素 准备、建构、应用、反思：四个过程元素 无论是元素还是阶段，尽管它们看起来像是具有先后的顺 序，但却不是线性的，因此威金斯和麦克泰格、马歇尔和弗伦奇 以及诺丁汉都更强调它们是在过程中反复出现的。换言之，大概 念教学是一个持续的探究过程，就像佐藤学提到的反刍，很有 可能到了后面的阶段有新的发现，就会倒回到前面的阶段去。 综合上述学者们关于大概念教学过程设计的观点，我们将这 个过程简化为“准备、建构、应用、反思”这四个元素，如图5-3 所示，这就是大概念形成的过程。准备就是认识到学习的价值和 方向，建构就是通过具体案例理解大概念，应用就是将大概念应 用于新的具体案例之中，而反思则贯穿在整个学习过程中，不断 地进行自我评价和整合。 也许有人会质疑，认为教学原本就是这样一个过程，任何一个 概念的建立，即使是小概念和方法的教学，也要经历准备一建构 一应用这三个阶段。比如，今天教三角形，那么老师会呈现题目， 并且告诉学生学习三角形的重要性（准备），然后通过正例或反 例帮助学生理解三角形的概念和特点（建构），再让学生做一些 和三角形有关的题目来检验他们的理解程度（应用）。 这里的区别依然是目标的不同：大概念教学的目标核心是大 概念，以三角形为例，可能要在更大的范围内，将三角形和其他 多边形一起考虑，教有关多边形的大概念，让学生具有图形建构 的专家思维；而小概念教学的目标则只着眼于三角形这一专家 结迄_杜威曾经比较过赫巴尔特和自己提出的教学过程，从阶段上 来看两者非常相似，大致都有准备、概括和应用三个阶段，这三 个阶段就类似于我们这里所说的准备、建构、应用三个元素。 然而同样是这三个阶段或元素，它们却有完全不同的内涵。杜威 认为，他和赫尔巴特最大的不同在于赫尔巴特没有将学生的困惑 贯穿于整个学习过程之中，赫尔巴特方法没有提到困难、差异, 例如整个过程中的起因和促进因素。结果导致赫尔巴特方法在处 理思考的时候变成了获取知识的行为，而不是拓宽思考的行为。 在杜威看来，困惑是思维的开始，教学的首要条件就是引起 学生的困惑「当真正困惑的感觉控制了思想（不论这一感觉是怎 样出现的）的时候，思想就处于机警和探究的状态，因为刺激是 内发的。问题的冲击和刺激，使心智尽其所能地思索探寻，如果 没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效二 而所谓的真正困惑是与学生的具体经验密切相关的，学生会 感受到学习的生活价值，通过本质问题引发深入的思考，解决这 一困惑也会影响他们的具体经验。这实际上就是库伯所描述的里 习圈”的概念，学习就是一个从激活具体经验开始，经历反思观察, 达到抽象概念化，再通过主动实验回到具体经验的循环往复的学 习圈。 因此，我们所说的真实性是指引发了学生对现实世界的思考， 而不仅仅是用现实世界的案例进行简单的联想和验证。 比如高，小概念教学中老师会问生活中有哪些高，而大概 念教学中老师则会启发学生思考为什么会有高这个概念。因为 相对于我们看得到的有形的边来说，高是无形和抽象的，如果 学生能理解引力作用使地球上所有的人或物都垂直于地面，能感 受到高的概念在人们生活中随处可见，那么他们真正开始像数 学家一样思考，这体现了真实性。 此外，从学习圈中我们也看到了反思的重要性。实际上，威 金斯和麦克泰格所提的WHERETO里面的R 就是指反思，马歇 尔和弗伦奇与诺丁汉也明确提到了反思，和其他几个元素不同， 反思是渗透性的，嵌入学习的所有部分。 综上所述，我们认为大概念教学是由“准备、建构、应用、反思” 这四个元素构成的。