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? ? 认知型翻译教学模式的构建与教学设计研究 ? ? 张英春 邴 胜 于 飞 (大连外国语大学日本语学院，辽宁 大连 116044) 一、引言 翻译教学是为提升学生翻译实践能力的教学，而传统的翻译教学首先重在提高学生的语言能力，认为不解决语言层面的问题则无法进行实际的翻译；其次视翻译是原语和目的语之间的转换，注重原语和目的语的表层对比，进而总结出各种翻译技巧等。再次，传统的语言型翻译教学依然以知识的灌输，即教师的传授为中心，学生处于被动接受地位。认知语言学翻译观认为翻译中的语言转换仅是外在的、表面的，认知运作才是内在的、深层的。[1]文本将在梳理传统翻译教学瓶颈的基础上，基于认知语言学翻译观探讨如何开展翻译教学，如何解决语言能力欠缺和翻译能力提升之间的矛盾，如何改变教师与学生之间“知识灌输”与“被动接受”的关系等焦点问题，为翻译教学提供切实可行的思路。 二、传统翻译教学的瓶颈 传统的翻译教学大致可以分为以下两种：一种是 “语法驱动型翻译教学”，另一种是“技巧驱动型翻译教学”。所谓“语法驱动型翻译教学”就是以汉语的语法结构，即主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等句子成分的划分为主线，或者以词、句、段落、篇章等语言单位的划分为主线，以解决各句子成分或各语言单位在转换成目的语的过程中遇到的语言层面的问题为主的翻译教学。所谓“技巧驱动型翻译教学”就是指通过对比原文和译文，从中总结出两种语言体系表达形式方面的一些不同点，即“翻译技巧”，例如，增译、减译、倒译、引申等。以上两种类型的翻译教学均比较注重原语和目的语表层之间的转换，关注表层结构的不同。[2][3] 众所周知，汉语是重“意合”的语言，句中各成分之间或句子之间的结合多依靠语义的贯通，少用连接语，句法结构形式短小精悍，少见逻辑关系词；日语是重“形合”的语言，语句各成分的相互结合常用适当的连接词语或各种语言连接手段，以表示其结构关系，即强调外在的逻辑形式。[4]汉译日也就意味着将重“意合”的语言翻译成重“形合”的语言，要对靠语义贯通的汉语句中各成分之间或句子之间逻辑关系进行深层挖掘。而类似于“语法驱动型翻译教学”和“技巧驱动型翻译教学”这种基于原语和目的语之间的表层转换为主的翻译教学更关注起点(原语表层)和终点(目的语表层)，并不关注表层背后的深层逻辑和整个翻译过程。 原文：就像在智能手机时代，无论智能手机带给我们多少方便，也不能忘记还有很多人在运用智能技术方面存在困难。在高质量发展的快车道上，要给他们留下一片慢生活的天地，用人性化服务弥合“数字鸿沟”。同样的道理，在追求高铁的高速度和高票价之外，也要给那些低收入的人群，尽可能留下更多虽然低速度但也低票价的绿皮火车，不让他们在高铁时代反而被落下……助力追梦的廉价绿皮火车，应该成为春运常态风景，这些开往春天的列车，具有温暖人心的力量。 例如面对上述原文，传统翻译教学的做法基本如下： 图1 传统的翻译教学 任何素材中都可能会出现学生不会表达的词汇，例如这篇素材中的“慢生活”“人性化服务”“数字鸿沟”“常态风景”等。传统翻译教学的第1步就是先解决词汇表达问题；扫平词汇表达“障碍”之后的第2步就是让学生开始翻译；第3步针对学生输出的译文进行修改；第4步教师会借助参考译文对学生的译文进行评价；最后第5步将参考译文提供给学生。仔细分析这5步骤我们会发现，第1步，有些词汇可以通过查字典等比较容易解决，有些词汇和前后语境息息相关，这些词汇应该如何表达取决于整个句子甚至整个段落的翻译处理，所以将词汇的翻译作为翻译的第一步并不合适。第2步，直接进行译文产出，也就意味着只要解决了词汇问题学生就不存在其他翻译障碍，可以直接翻译了。其实这样的做法也就意味着教师并没有做任何“翻译过程”上的指导，让学生直接从原语表层过渡到译文表层。第3步，由于学生的语言能力有限，势必在语法层面(助词的使用、句型的使用等)会出现各种各样的问题，也就意味着教师的修改是无休止的，而且无论修改多少次，有些问题依然频繁出现。第4步，直接借助参考译文评价学生译文，首先，译文会因人而异，没有绝对，只把一篇译文作为标准这种做法尚值得商榷。另外，只借助他人的译文，如果教师自身没有亲身体验整个翻译过程，便无法给予学生最切实的指导。第5步，提供参考译文，让学生自己通过比较分析来提高翻译能力，但学生具体应该从哪些层面，哪些角度来分析，关于这一点多数教师并没有做出明确的指示或指导。鉴于以上，传统的翻译教学表现出其自身存在着各种问题，课堂教学遇到诸多瓶颈。归根结底，笔者认为“翻译观”的缺失是根本原因，即如何看待翻译问题？翻译是什么？对翻译的认识与理解是否融入到了翻译教学中？这些问题亟待解决。 三、认知型翻译教学及其整体设计 如前文所述，汉译日是将重“意合”的语言翻译成重“形合”的语言，汉语多靠语义