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教育叙述探究与现象学研究的比较研究 自20世纪80年代在中国社会科学和教育科学领域引入以来，这种“大树”下的具体研究方法也逐渐被介绍，并逐步普及。其中，叙事研究和社会学研究对教育科学产生了重大影响。除了国内教育学者积极主动地进行各种探索之外,其中很大一部分影响来自于学者们对加拿大学者康纳利(M.Connelly)及其学生D.简·克兰迪宁(J.Clandinin)的叙述探究工作和对马克斯·范梅南(Max van Manen)的现象学研究的积极引荐①。 作为接近人类经验的两种研究方式,教育叙述探究和现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验。他们强调人类经验的理解性特征,强调研究要对教育情境、经验(体验)、人际关系等进行描述,并对这些经验描述作出解释性的分析,因此两者有着很多共同之处。也正因为如此,很多研究者把它们看做是“差不多”的,并以“拿来主义”的态度对待它们。不过,也有不少学者在借鉴的同时产生困惑:教育叙述探究和现象学研究到底有何不同?笔者虽对这两种研究方法早有接触,而且也通过其著述对他们的工作作过一些思考,但这样的问题却一直处于潜意识之中。本文带着这样的问题,依据范梅南和康纳利的著述,结合同他们的对话及其讲演,把教育叙述探究和现象学研究置于一个比较的视域当中进行探讨,希望在比较中突出其区别特征,为借鉴时提供一个更为清晰的视角。 一、 康纳利的叙述探究生活体验 每一种研究方法背后都有一些基本理论或基本思想为背景或基础。康纳利的叙述探究和范梅南的现象学研究也同样有着自己的理论及思想来源。 很明显,范梅南的现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学(同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”)。现象学因其思想的深邃及方法的独特,吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛-庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家,从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家,而且其效应已远远跨越哲学界,广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学,甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”。现象学及现象学运动给当代社会科学及教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界,让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验(世界)”,使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域,关注生活的意义。生活世界是一个预先给定的、当下的、直观的主观体验世界,它“总是有效,并且预先就作为存在着的东西而有效,但并不是由于某种意图,题材范围,或按照某种普遍的目的而有效”。这是一个“非反思、非课题性的”、被近代客观科学所遗忘的世界。现象学研究的目的就是要通过文本的形式揭示生活世界的本质。以范梅南为代表的教育现象学派就把教育研究定位于师生的“生活体验(世界)”,他的《生活体验研究》(Researching Lived Experience)就是一部专门向读者介绍如何对“生活体验”进行研究的方法论著作。可见“生活体验(世界)”在其研究中的地位。 康纳利的叙述探究理论来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想。实用主义(pragmatism)一词源于希腊文pragma,原意指行动、行为。因此持实用主义思想的人大多强调行动、行为、实践的决定性意义,认为哲学应该立足于现实生活,注重把确定的信念作为行动的出发点,把采取行动看做是生活的主要手段,把开拓、创新看做是基本的人生态度,把获得成效看做是生活的最高目标。所以,实用主义哲学有时又被称为实践哲学、行动哲学或生活哲学。实用主义哲学继承经验主义传统,突出经验对于认识及人生的意义。其创始人詹姆斯把经验看做是一种“意识流”——始终处于流动过程中,因此经验总是在生成和发展中。杜威扩大了经验的范围,认为经验“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么,爱些什么,相信些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样操作和遭遇,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之,能经验的过程”。杜威的经验概念具有连续性(continuity)和互动性(interaction)的特征,他的经验论思想对美国教育产生了深远的影响。他认为,教育即生活,教育即生长,教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出,经验的连续性表明,当下的经验来自其他经验,而且导致将来的经验,因此,无论一个人处在连续体的哪一个点上——想象处在现在、过去或将来