在古诗词教学实践中运用“精讲巧练”策略.docx

在古诗词教学实践中运用“精讲巧练”策略 古诗词教学不仅要对学生进行古典文化的熏陶，还要促进他们的语言发展，培养古诗词学习能力。因此，语文教师在教法研究上要本着实用、高效、发展的原则，一切从学生出发。实施“精讲巧练”策略，学用结合，使古诗词教学课堂充满趣味，使学生在文化上得到浸润，能力上得到提高，达到能借助工具书自学古诗词的程度。 一、题目为眼，纲举目张 古诗词言简义丰，因其多变的意象、深厚的情感让学生难以理解,而诗词的题目往往蕴含体裁、时间、地点、人物、事件、背景等重要信息，值得我们在教学中引导学生予以关注。抓住题目中的关键信息,对诗中作者意象的选择、情感的变化有了初步的认知，也为诗词的深入理解奠定了基础。 例如，《观沧海》中，请学生“找出总领全诗的是哪个字？”一个“观”字，便串联起了“东临碣石”的地点、“以观沧海”的目的和“山、水、树木、百草”等层次丰富的景；一个“观”字，便将日月星辰尽揽胸怀，作者的雄心壮志可见一斑。 二、注释为桥，熟读自悟 陶行知先生曾说过，“咱们要活的书，不好死的书；要真的书，不好假的书；要动的书，不好静的书；要用的书，不好读的书。总起来说，咱们要以生活为中心的教学做指导，不好以文字为中心的教科书”。统编版教材几经修订，一词一句，反复推敲，古诗词的注解更是追本溯源，力求准确。注解中的作者简介、创作背景、重难点字词等资料信息，一方面为学生搭建了从熟读古诗到“其义自见”，从辞到情的桥梁；另一方面对古代汉语词汇、文学常识的积累也很有必要。如果学生能够从注解中自主获得基本的知识，教师就要避免重复，只做重点讲解和提醒，以“精讲”激发学生的学习力，实现真正的以生为本。 例如，《月夜忆舍弟》开篇通过注解“戍鼓”指边防驻军的鼓声，便将读者带入边防战事紧张的氛围之中，诗中所写战事不休、寄书不达、亲人不见的内容也就迎刃而解。 三、想象为翼，意象造景 中国古典审美讲究留白，诗人文字所展现的空间是有限的，要想真正领悟作者的情感，需要对画面进行补白。温儒敏先生指出，“教师要调动学生的想象，包括感悟、通感、印象、下意识等思维活动去触摸诗意，体味诗歌所引发的种种感觉”。在教学中，给予学生学法指导，引导学生抓住意象，展开想象，再造场景让文字变得鲜活立体，引导学生发现诗人构图之巧妙，景物之和谐，色彩之变幻，领悟到诗人情感之寄托。 在《钱塘湖春行》的教学中，引导学生思考“最爱湖东行不足”的意思，“行不足”是“走不够”的意思，可见作者十分喜爱这里的景致，然后，引导学生说出作者最爱钱塘湖的什么？在学生找到“早莺”“绿杨阴”“白沙堤”等景物后，再引导学生说说：“你仿佛看到了……听到了……”对诗句中的意象加以合理化修饰，有声音有画面，学生自主构建出钱塘江初春的立体图景，自然也就感受到作者洋溢全诗的喜爱之情。最后，请同学用一个词语概括：“这是一幅的钱塘湖早春图。”“生机勃勃、温暖诗意……”学生将这首诗内化为自己的理解与感知加以表达，使审美能力与创造能力同时得到提升。 四、情境还原，设疑启思 孙绍振先生提出：“分析之所以是分析，就是要把原本统一的成分，分化出不同的成分。不分化，分析就没有对象，只能沉迷于统一的表面。要把分析的愿望落到实处，就得有一种可操作的方法，我提出了‘还原的方法。”所谓“还原法”就是深入情境，找出文学作品中因被作者赋予主观情感而显出一反常态之处。将客观存在与主观赋予的形象加以对比分析，从矛盾之处进一步挖掘，就会对诗作的写作特点、情感表达了然于胸。古诗词的教法不应仅仅停留在由画面到情感的体验式学习，设疑启思的探究式学习也是很有必要的。 例如，在《天净沙?秋思》中，诗人选取了多种意象构建出秋日残阳旅居他乡的凄凉之景。但细读之后发现“小桥流水人家”一句似乎并不凄凉，相反有种温馨柔和之感，这是否与全诗的意境相悖呢？问题一抛，立刻激起了学生思维的涟漪，“快乐是他人的，我只有独孤相伴”“人在异乡，看到这样的温馨之景，反而更添思乡愁绪”“人家与断肠人形成对比，更显作者的独孤落寞”。探究之后，同学们发现诗作在场景交替变换中酝酿出一坛化不开的浓愁。 五、品读涵泳，深化情感 经典的诗作值得我们反复涵泳，常读常新。诗词的教学也应该是有层次的，初读感知内容，再读描绘画面，三读体味情感。在一读一收获中，引导学生与诗词对话，与诗词背后的诗人对话，与诗人背后的时代对话，只有沉入词句之中，与作者融为一体，才能感受到诗人不朽的精神生命。 例如，《渡荆门送别》教学最后引用清代沈德潜在《唐诗别裁》中的评论，“诗中无送别意，题中二字可删，“送别”二字能删吗？通过反复诵读，咬文嚼字，再入诗中，学生会发现“从、随、入、仍、怜”均有故乡之水的相伴，对远大前程的憧憬，对故乡的不舍融于一体，诗人的情感复杂而饱满。 “精讲”对于学生已经掌握的不再重复，对于学生能够借助课本资源自行解