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布卢姆认知目标分类学对课程目标制定的启示 2001年，由认知心理学、课程与教育理论专家、测量与评估专家组成的研究小组出版了《布卢姆教育目标分类》（认知领域）的修订版。本次修订从知识(包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识)和认知过程(包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造)两个维度来厘定认知领域的教育目标,并强调目标、教学与评价的一致性。随着广大教育工作者的不断学习和运用,新的认知目标分类学影响教育实践是必然的。本文就新的分类学对我国课程目标制定的启示做一些阐发,希望能够有助于课程与教学目标的订定。 一、 布卢姆认知目标分类的研究 在认知领域的目标制定上,普遍存在一种倾向,即局限于或过分重视对事实性知识的记忆,而忽视了其他更为重要的、更为广泛的目标。如我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》就指出,要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。《纲要》所描绘的课程实施的现状正是我国基础教育过于重视对事实性知识机械记忆的生动反映。又如,很多学生包括一些教师都认为,学历史主要就是记住一大堆历史事实,如1840年鸦片战争爆发,1818年5月5日马克思诞生等等;学外语就是要记住大量的外语单词。这种或隐或明的目标意识,导致学生的学习和教师的教学注重记忆,加重了学生的负担而没有发展学生的能力。心理学的研究也发现,很多学生在学校里学到的是“惰性知识”,即只会机械记忆而不会灵活运用的知识。如直接询问学生“地球内部的温度如何”时,学生能回答出“地球内部温度很高,岩石都被熔化成了岩浆”,这是因为教师或教科书把这些内容以事实的形式直接告诉给了他们。但当问到“从地面往下挖一个10公里深的洞,洞底的温度情况如何”时,很多学生瞠目以对,表明他们学到的有关地球的知识是惰性知识,只能应对直白的提问,不会灵活运用。 布卢姆认知目标分类学的修订者们注意到了这一问题,并在新的分类体系中予以解决。他们认为,教育的两个最重要的目标是保持和迁移。保持涉及记忆这种认知过程,我们的教育对这一点是很重视的,但对迁移这一目标关注不够。迁移是学习者用所学的知识去解决新问题或促进对新内容的学习,修订者们进一步将迁移涉及的认知过程具体描述为理解、运用、分析、评价和创造,并主张教育目标要拓宽到这些认知过程上。 以历史学科为例,历史教学中普遍存在的问题是,学生记住了一些具体的史实,但不能对历史做本质的规律性的理解。历史课程与教学的目标可以包括对历史事实的记忆。但除此之外,还有更多、更重要的目标需要达成。如在历史学习中,理解历史唯物主义的基本观点就不单纯要求记忆。按布卢姆认知目标分类学(修订版)的观点,这是对概念性知识(指历史唯物主义的基本观点)的理解。又如对于给出的历史文献,学生要能够发现该文献所属的年代,说明的观点。根据布卢姆认知目标新分类的观点,这涉及在历史事实、历史概念与原理、历史程序性知识等知识基础上进行的分析。再如,对下列历史情境,学生要能判断其真伪:在哥伦布出生以前,法国巴黎的一家饭馆里供应番茄汤、土豆丝、四季豆等菜肴,这要求学生在历史事实(上述菜肴都是从哥伦布发现的“新大陆”来的)、历史程序性知识(鉴别史料的步骤)的基础上根据是否合乎事实的标准做出评价。因而从布卢姆认知目标新分类的角度看,历史课程的目标不只涉及对历史事实的记忆,还有更多高级的目标如基于各类历史知识的分析、评价等目标。有了这一更广的视角,有助于历史课程的实施者从单纯记忆史实的条框中跳出来。 二、 目标陈述内容的描述。目标描述 用认知过程与知识这两个维度来厘定课程目标的思想来自课程之父泰勒的观点。泰勒主张用内容和行为两个维度来陈述目标。新分类的修订者们继承了泰勒的这一思想,不过又吸收了认知心理学的研究成果,将泰勒的两个维度发展成了知识和认知过程,这里的“知识”是指个体头脑之外的教材内容知识,“认知过程”则是学习者头脑内部对不同知识的认知操作,相当于对不同类型知识的掌握程度。修订者的这一改动不只是名词术语上的更迭,而是反映了当代认知心理学的新观点,这一观点就是,学习者在认知领域习得的各种能力,要用知识来解释,或者离开了知识就不能解释认知领域的能力。与这一观点一致的是,修订者们在确立知识的具体类型时,首先综述了认知心理学有关知识的大量研究,而后才确定出得到认知心理学家广泛认可的四种类型的知识。 在新的目标分类体系中,知识与认知过程的结合才能造就学生的能力,才可以构成课程与教学的目标。当两者没有很好地结合时,就会导致目标的含糊或空泛。在我国教师的目标陈述中,常可见到不很明确或显得空泛的目标,从布卢姆认知目标新分类的角度来看,主要原因就在于这些目标陈述没有很好地做到知识与认知过程的有机结合。具体讲,有如下两种比较突出的情况。一种情况是,教师的目标陈述中包含了认知过程的成分,但由