幼儿园教师情感支持素养的结构：基于心理词汇与结构方程模型的拟合证据.docVIP

幼儿园教师情感支持素养的结构：基于心理词汇与结构方程模型的拟合证据

［摘要］?教师情感支持指教师使用倾听、关注、鼓励等方法，给予学生情感上的关怀。本研究借鉴心理词汇研究范式，通过对11名优秀幼儿园教师有关情感支持素养代表性心理词汇的研究和对2960名幼儿园教师的问卷调查，筛查出了19个典型词汇，并通过理论剖析建构出了一个二维结构模型，包括情感智能和关怀技能两个维度。情感智能维度涉及情感敏感、情感理解和情感慈爱三方面内容；关怀技能维度涉及情境反刍、经验共契和精神激励三方面内容。由此模型可见，幼儿园教师情感支持素养结构反映了幼儿园教育阶段的特殊要求，体现了教育实践中教师人文感性的重要意义，表现为教师人格特质与教学技能的复合形态等特征。基于此，研究者从思想意识、实践工作、教师培养、技能训练等四个方面提出幼儿园教师情感支持素养的提升建议。

［关键词］幼儿园教师；情感支持；素养；结构模型；心理词汇

一、问题提出

20世纪70年代，沃斯伯格（Vosburg）在医学领域提出了“情感支持”这一概念，指在疾病治疗中，病人得到的来自医务人员与亲友情感上的支持和鼓励，它无需费用却有惊人力量，不仅能显著预测病人的心理健康，甚至还能显著预测病人的愈后反应。[1]继此，情感支持作为一种强劲有力的人文力量受到广泛关注。

20世纪90年代，情感支持被正式引入教育领域中，被定义为教师使用倾听、关注、鼓励等方法，给予对方情感上的关怀。与针对儿童知识技能的学习支持不同，情感支持属于教师个体情感能力的范畴。教师情感支持关乎教师与儿童交往时的生命精神、职业人格、情感态度，体现了教师“德性”对儿童“德性”、教师“人格”对儿童“人格”的濡染。对此，大量的研究者考察了教师情感支持对学生产生的影响。结果发现，教师情感支持对学生的学校适应、情感能力、师生关系、问题行为预防、社会技能、学业成就、心理健康、学习动机等众多方面均会产生积极的影响。[2]由此可见，教师情感支持对学生的影响是多维的，是深远的，直指儿童终身的发展与幸福，对于当前我国以“立德树人”为根本任务的新时代教育工作而言具有重要意义。

然而，纵观以往的研究，其主要探讨的是教师情感支持的普遍性概念，较少关注幼儿园教师的情感支持。实际上，对于学龄前儿童群体而言，幼儿园教师情感支持有更独特的意义，这与学龄前儿童的情绪情感特征有直接关系——学龄前儿童的情感能力尚未成熟，情感发育正处于敏感期，他们对生活事物的认知与情感反应具有一定的片面性、不稳定性、受动性。一旦幼儿园教师在师幼交往过程中付出得当的情感支持，幼儿便会获得情绪的正向疏导与情感的正确示范，从而获得更充沛的人际温情、更全面的情感润泽、更深刻且深远的幸福体验；若教师在师幼交往过程中情感支持不充分，则可能引发幼儿情感的落寞、需要的落空，这不仅有碍幼儿在园生活的体验，亦不利于其精神的陶冶、情感的发育。因而，在2022年我国教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中，教师在教育过程中保持积极的情感状态、付出积极的行为支持，被作为幼儿园保教质量的重要观测点。[3]在学前儿童教育中充分发挥幼儿园教师的情感支持具有迫切意义。

要发挥幼儿园教师情感支持的潜在价值，最为现实的问题是“如何才能更好地进行情感支持”。如若教师不明确情感支持的结构，不了解情感支持所应涵盖的内容，哪怕再重视情感支持的意义，也难免看不到情感支持的问题，达不到情感支持的要求。美国学者皮安塔（Pianta）和哈姆雷（Hamre）开发的课堂质量评估系统（ClassroomAssessmentScoringSystem，以下简称CLASS）中有关教师情感支持的评价指标提供了具体而权威的理論框架，它包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性、关注幼儿四个维度，[4]能够帮助理论与实践研究者系统地观测幼儿园教师的情感支持现象。尽管这一理论框架有助于相关现象的观测，但对于如何切实提高幼儿园教师情感支持的实践质量尚存在两方面的不足。一方面，情感支持分布于各类教育情形中，但CLASS系统的开发主要适用于课堂教学场域。而在幼儿园课程实践中，师幼非课堂场域下的随机交往、师幼个别化交往是常态，因而其适用性不充分。另一方面，其更加关注教师外显化行为以及外显化行为所引发的效果，是对教学现场或教师行为能力的个别化观测，未必能反映教师长期、稳定的情感支持水平。这两个问题也成了制约当前幼儿园教师情感支持研究与质量提升的瓶颈。

值得注意的是，情感教育理论能够为解决前述两个问题提供重要启发：教师情感支持并不仅仅只是教师外化的行为技术，真正在教育实践中产生作用的是生发情感行为的个体特定素养，其不仅包括情感表达、调适、引导等能力，还包括内隐的情感知识和情感品质。[5]由此可见，相对于教师的外显行为而言，教师素养更具综合性和稳定性，是教师在教育场景