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教学研究

新课标理念下小学数学课堂习题优化设计策略

■南京审计大学实验学校冯怀勇

小学数学课堂习题旨在通过目标明确、水平层其二，深入探究。教师要能通过教材例题的深

次不同的习题，引导学生的思维走向深度，促进其关入探究解决一般水平的数学问题，以此推高课堂习

键能力和学习品质发展。这就要求教师能优化课堂题的学习起点。如：教师可以在教学“认知几分之

习题设计，紧扣数学核心素养的培育要求，改编或创一”例题时设置“用三角形、正方形、长方形和圆形创

编出既有坡度又有深度的习题，使课堂中的练习活造几分之一”的任务，引导学生展示“用同一图形表

动更具针对性和实效性。征不同分数”和“用不同图形表征同一分数”，进而避

一、定位课堂习题的起点水平免后续的课堂练习安排再次呈现“只需稍作观察或

课堂习题的学习起点所展现的水平高低，将直直接抽象就能得到几分之一”的习题。

接影响学生的认知发展的进程。有教师教学“认识其三，形成坡度。教师可以设置一些情境较复

几分之一”时，组织学生学习了“二分之一的意义”和杂、需要学生多次展开质性思考的习题，进而形成

“比较分数的大小”相关教材例题，其后的课堂练习“例题教学”和“课堂练习”间的认知坡度。如：教学

呈现了“平均分5份的圆形、平均分9份的正方形和“认知几分之一”，教师可以设计这样的习题——“一

平均分8份的长方形这三个示意图形，要求用分数块黑板报，1/3展示学生手抄报；剩下的一半展示学

分别表示其中的每份各是多少”的习题。上述习题生优秀作文；再剩下的一半展示学生优秀作业。学

针对不同示意图形提出“数份数、写分数”的活动任生优秀作文占这块黑板的几分之一？学生优秀作业

务，以此评价学生是否理解分数的意义。然而，这在呢？”引导学生运用转化的策略解决问题，进而提升

认知方向和认知形式上却与教材例题并无二致，给课堂习题的思维含量，形成相应的认知坡度。

人以“重复训练”的观感。一是认知方向相同。相比二、拓宽课堂习题的能力维度

教材例题，教师所呈现的习题虽选用了示意图形作核心素养导向下的关键能力表现出不同发展

为练习素材，但认知方向基本相同，都是要求学生维度，不同发展维度的关键能力同时指向具体的核

“用分数来表示每份是多少”。二是认知方式接近。心素养培育要求。这就要求教师设计课堂习题时

无论是教材例题，还是教师提供的习题，学生的解题把握数学核心素养的培育方向，拓宽关键能力的发

过程脱不开“数”“写”两种操作方式，且解题结果都展维度。

需要采用“几何直观”的表达方式来说明“每份占整假使教师仅针对单个关键能力组织课堂练习，

个图形的几分之一”，因而在认知方式上区别不大。会降低学生的数学核心素养培育效率。有位教师教

课堂习题所确定的学习起点不仅要和学生的认学“认识加法”一课时呈现了“两只小鸡和一只母鸡，

知现实相适应，而且要与关键能力的发展要求相匹用几加几，得几”“3个圆片和1个圆片，用几加几，得

配。对此，要求教师能综合考虑教材例题与课堂习几”等看图写式的习题，试图巩固和强化学生对于

题间的关系，通过以下方式来解决课堂习题的学习“加法意义”的认识。上述课堂习题情境有变化，贴

起点偏低问题。近“加法意义”的主题，但在发展学生关键能力方面

其一，转变观念。教师要转变“课堂练习活动一却存在如下的问题：一是问题表达上过于单一。上

定是以基础性的、低水平层次的习题作为练习活动述习题都采用了“情境+算式表达”的命题方式，并要

的始端”的观念，并认识到“课堂习题”与“教材例题”求学生围绕情境图思考“加法算式是什么”和“得数

并非全然是承接关系，还有递进关系，因而设计课堂是多少”，容易使学生产生“遇到图片或图形就考虑

习题时不仅要基于教材例题，且应高于教材例题。‘几加几得几’”的固化思维；二是能力指向较为单

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