9《基于学习共同体的新时代民族地区幼儿教师专业发展模式建构与实践》.pdf

基于学习共同体的新时代民族地区幼儿教师

专业发展模式建构与实践成果报告

一、问题的提出

（一）幼儿教师专业发展对民族地区学前教育高质量发展具

有重要意义。

学前教育作为国民教育的基础，提高国家未来核心竞争力具

有重要战略意义。幼儿教师作为学前教育的具体实施者，是学前

教育质量的重要保障，是学前教育价值实现的重要中介。党的十

九大将学前教育在内的教育事业放在优先发展的位置，不仅明确

了新时代学前教育的新使命，而且为新时代学前教育的发展指明

了方向。民族地区有其自身的文化特色、风俗习惯、心理状况等

特征具有鲜明的地域性和时代性。2018年《关于学前教育深化

改革规范发展的若干意见》出台以来，我国对民族地区学前教育

的重视逐渐加强。2020年发布的《中共中央关于制定国民经济

和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中

更是明确指出“要建设高质量教育体系，建设高素质专业化教师

队伍，提高民族地区教育质量和水平”。当前民族地区幼儿教师

专业发展现状并不乐观，这种状况已经严重影响了我国幼教事业

的持续健康发展。

（二）新时代对民族地区幼儿教师提出了更高的要求。

幼儿教师专业素质水平是学前教育事业高质量发展的核心

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和关键。2010年发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干

意见》明确指出，发展学前教育必须加快建设一支师德高尚、热

爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。新时代的幼儿教

师应具有自身使命和责任，要充分发挥积极性和主动性，具有自

主发展意识、终身学习的时代理念以及教师自身内在的发展需

求。2012年，出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园

教师专业标准（试行）》都对我国幼儿教师专业化发展提出了明

确的、规范的具体要求。幼儿教师专业发展以及幼儿教师队伍的

专业化水平直接影响民族地区幼儿园教育的质量，并对幼儿的后

继学习，以至于对幼儿的终身发展以及整个民族的素质都会产生

难以估量的影响。为有效促进幼儿教师的专业化发展，通过建立

学习共同体，充分调动教师自主研修的主动性与积极性，使教师

从被动接受者成为主动研修者，更有效的促进幼儿教师专业发

展，满足时代发展的新要求。

（三）建构顺应民族地区特殊性的幼儿教师专业发展模式。

教师专业发展是世界教师教育的趋势和潮流，也是我国教师

教育改革的需要和方向。理想的专业发展是教师在教育教学实践

中自觉形成专业理想，发展完善自身的专业技能，追求形成专业

自我，并具有教育智慧。当前的教师专业发展活动多是政府牵头

园所自上而下的开展，投入的多效果不理想，其原因是忽略了教

师的主体地位和实际需求，从而导致教师的积极性不高，活动开

展的效果自然不理想。作为一个多民族聚居国家，各民族都有着

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各自独特的生态区域、语言和文化类型，多元民族文化共存的背

景决定了民族地区的教育发展具有复杂性和特殊性。建构具有民

族地区特殊性的教师专业发展模式，转变民族地区幼儿教师的专

业认识，形成合理的专业发展观，改善专业发展方式，提升专业

发展的主体能动性，增强专业发展意识和专业发展能力，对民族

地区幼儿园教师专业发展、学前教育的发展产生了十分重要的影

响作用。

二、解决问题的过程与方法

（一）解决问题的过程

民族地区的幼儿教育事业发展是我国教育事业中的重要工

作环节，更事关我国幼儿教育均衡发展和教育公平。由延边大学

学前教育专业教师和专业实践基地幼儿园教师们组成的学习共

同体，经过8年的探索建构了“高校－幼儿园”幼儿教师专业发

展模式（以下简称“U-K”幼儿教师专业发展模式），不仅促进

了幼儿教师课堂教学能力，而且也促进幼儿教师科研能力发展，

不断提高我州幼儿园教育质量的发展。

1.幼儿教师专业发展模式酝酿期（2015-2017年）

2014年延边大学增设了学前教育专业，着力培养适应区域

经济和社会发展需要的高素质幼儿教育专门人才。三年来，高校

学前教育专业和专业实践基地幼儿园初步形成了有助于民族地

区幼儿教育实情的“U-K”幼儿教师专业发展模式。

1.诊断与转化

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高校发挥其特有优势，坚持文化传承和学术创新的统一，