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基于运算一致性的《分数除以整数》教学改进

《义务教育数学课程标准（2022年版）》教学建议指出，要从数学意义、原理及法则之间的联系出发，强化学生对数学知识本质的理解。教师帮助学生厘清知识背后的道理，既是体现数学知识本质的教学需要，也是发展学生数学核心素养的育人要求。组稿聚焦分数除法，探讨如何在计算教学中引导学生深入理解算理、掌握算法，并逐步趋向知识本质，领悟整数除法、小数除法和分数除法的一致性。

在以往的教学中，教师习惯用直观图帮助学生理解分数除法的算理，进而建立分数除法与分数乘法的联系。笔者认为，《分数除以整数》作为单元起始课和小学阶段四则运算板块的终止内容，不能仅仅以教会分数除法的算理算法为目标，还应引导学生整体建构知识，沟通整数除法、小数除法、分数除法的算理，感悟除法运算的一致性，理解数的运算本质是统一计数单位后计数单位个数的运算。下面笔者通过对这节课两次教学情况的对比，阐释教学改进的原因及策略。

一、改进复习导入方式，让已有经验相互关联

第一次教学时，教师提问：“我们之前学习过哪些除法运算？”学生举例后，教师追问：“这些除法算式可以分成几类？”学生根据不同的标准进行分类。这种复习导入方式看似引导学生回忆了整数除法和小数除法，但学生的理解只停留在几种除法“型”上的区别，并未触及本质，不利于学生后续理解整数除法、小数除法、分数除法运算的一致性。基于此，在集体教研之后，教师做了如下改进。

第二次教学伊始，教师出示问题：①40张纸平均分成2份，每份有多少张？怎样列式？为什么用除法？②0.4张纸平均分成2份，每份有多少张？怎样列式？学生列出除法算式后，发现：虽然两道题中“4”的意义不同，但两个算式都将计数单位的个数平均分。学生据此推断：只要把一个物体平均分成几份，求其中的一份，就可以用除法解决。教师点拨：分数除以整数与已经学习的整数除以整数、小数除以整数的意义相同。

改进后的教学，教师借助问题情境引导学生复习整数除法、小数除法的算理，而后引出分数除法，唤醒学生探究分数除法算理的知识储备，为后面沟通整数除法、小数除法和分数除法算理的联系做了铺垫。

二、改进算法优化方式，让探究过程更加丰满

第一次教学时，教师呈现问题：“把一张纸的[45]平均分成2份。每份是这张纸的几分之几？先列式计算，再说一说这样算的道理。”有的学生用“[45]÷2=0.8÷2=0.4=[25]”进行计算，教师点拨“将分数转化成小数是探究新知的一个好方法”。有的学生用“[45]÷2=[4÷25]=[25]”进行计算，教师点拨“这是将计数单位的个数（4个[15]）平均分成两份”。还有的学生用“[45]÷2=[45]×[12]=[25]”进行计算，并说明把[45]平均分成2份，求每份是多少，就是求[45]的[12]是多少，所以[45]÷2=[45]×[12]，计算结果为[25]。教师点拨：“看来分数除以整数和我们前面学习的分数乘法之间是有联系的。”基于以上分析，教师直接给出优化算法——分数除以整数就是用分数乘这个整数的倒数。

集体教研时，组内教师提出：过早优化算法，学生对除法运算的理解不够，导致知其然而不知其所以然，不利于达到“感悟四则运算算理的一致性”目标，不利于学生形成完整的知识体系，养成善于探索、追求本质的学习观，反而让学生不自觉地将分数除法与整数除法、小数除法的算理割裂开来，在后面的探究过程中毫不犹豫地选择“乘倒数”这种最简便的计算方法，而不愿意探索细化分数单位的算理。因此，将分数单位细化之后再进行平均分这一看似不简便的方法，才是沟通整数除法、小数除法、分数除法的桥梁。

第二次教学时，为更好引导学生理解除法运算的一致性，教师没有急于给出优化的算法，而是给出新问题，继续引导学生思考：“把一张纸的[45]平均分成3份，每份是这张纸的几分之几？怎样列式？”有的学生用“[45]÷3=[1215]÷3=[12÷315]=[415]”进行计算，并说明“把5份中的每1份继续平均分成3份，相当于把这张纸平均分成了15份，而这样的4份就是每人分到的纸张”。教师追问：“为什么要把5份中的每1份继续平均分成3份呢？”学生回答：“因为4÷3得不到整数结果，而把每1份再平均分成3份，就把这张纸平均分成了15份，然后运用分数的基本性质把[45]变成[1215]，用12÷3就能得到整数结果。”教师点拨：“这里用到了分数的基本性质，在分数大小不变的情况下将计数单位变小了，这样分数单位的个数就会变多，之后再平均分分数单位的个数，就能比较容易地运用整数除法得到结果。”在教师的点拨下，学生结合教材格子图进一步发现：[把45]平均分成3份，求每份是多少，就是求[45]的[13]是多少，所以[45]÷3=[45]×[13]。由此，学生通过自主探究获得了优化算法，更加深入地理解了教材内容。

三、增设算法