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知识建构理论给初中地理教学实践的启示

摘要：知识建构理论在西方的教学理论研究中占据重要地位，近年来中国学者也开始关注该理论的研究。但目前具体学段相应学科教学的实践研究较少。笔者从知识建构理论的基本观点出发，总结相关教学经验，力图系统阐述知识建构理论对目前对中学学段地理学科教学的启示。这些在教学实践中总结的经验将有助于培养学生的核心要素，建立起以学生为中心的教学观。也有助于推动“教会学生知识”转变为“教会学生学习”。

关键词：知识建构理论；初中地理教学；教学实践经验；新课程

引言：国外早在1988年开始便有学者开展了知识建构理论（KB）的研究。1992年Scardamalia和Bereiter开展的相关研究，对教育学领域产生了重大影响。尤其是信息技术开始进入教育领域以来，知识建构理论的研究开始成为研究热点。与国外相比，国内的相关的研究相对较少。依靠中国知网总库专业检索，共发现1378篇相关文献，从1994年起，相关研究呈增长态势。近年来随着“班班通”、移动互联网等新技术的越来越多的运用到教学当中，迫切需要新的理论来指导。钟志贤、张建伟等人的研究产生了较大的影响，国内开始关注并对知识建构理论进行研究。但目前，基于特定学段，特定学科的研究与实践经验总结仍较少。笔者尝试将知识建构理论融入初中学段地理教学课堂当中，获得了一些经验和教训。现进行总结，以期为更多的教育一线工作者的教育创新提供借鉴。

一、知识建构理论主要观点

1．去中心化

去中心化，群体协作创造知识社区。知识建构的观点认为，知识是通过实体间互相对话，升华获得的，不应单纯以教师为中心，不应单方面传授为主。应创造知识成长的空间，与网络论坛中贴子相似，不同人围绕一个主题发表意见，在讨论中获得新的认识。

知识建构的观点要求以学习者为中心，发挥学习者个人能动性和集体协作性。通过知识的交互，激发群体中的个体的学习兴趣，团体协作实现新知识的升华。教师在这一过程中担任辅导者而不是知识传递的核心，学生在讨论中集体知识得到提升。

2.建构过程以群体为单位

知识的建构过程是以群体为单位。“知识建构本身具有社会性，它将公共社区知识[5]的发展作为社区成员共同目标。”在知识建构理论的观点下，学生互相交流分享新观点，知识在互相碰撞中得到发展。公共知识的升华是其目标，个体也在群体知识的发展过程中，实现个人能力的全面进步。

3.基础教育阶段知识建构的特点

在基础教育领域协作知识建构中，学生集体获得的知识是呈现螺旋上升的特点。关[6]于基础教育我国早有学者提出知识建构五阶段螺旋上升的过程，其过程如图1所示。

图1基础教育领域知识建构五阶段螺旋上升过程

二、目前初中地理教学当中存在的问题

1.教和学方式不尽科学

目前，初中地理的教学还是采用教室上课传授知识，学生课后做作业的传统形式上。

调研中发现，学生大多做不到课前预习，除完成作业外，也不太复习。此外，调研中发现，地理课堂气氛并不活跃，学生没有充分发表自己意见的氛围，也未培养出主动探索知识的兴趣。大多数教师也认为直接传授知识的教学方法更为高效，忽略了学生探索求知能力的培养，学生创造新知识的能力也普遍较低，将所学到的知识进行联系和归纳总结的能力也较低。教和学的方式不科学也导致学生基础知识的掌握也不牢固，综合应用能力差。例如，对有些文学作品中描写的自然现象区分不出是天气还是气候，无法准确将两者进行区分，概念认识不清。

2.学生主观能动性没有充分发挥

在与学生的交流中发现，由于认为中考并不进行地理学科考试，不少学生对地理知识的学习的重视程度不够。学生地理知识的获取仅仅依靠听老师讲授和课外做题上，主观能动性和学习兴趣并未被充分激发。学生学习的自我效能感并没有得到强化，表现为学生在其他获取知识的方式上并不积极。按照知识建构理论的观点也可理解为没有建立活跃的知识社区，共同体成员间交互性低，没有能够发挥学生个体的主观能动性。而信息时代学生可以从更多的来源获取新的知识，尤其是受疫情影响以来，远程教育和网络学习的概念在一定程度上得到了普及。传统的教学方式，并未很好发挥这一优势。

3.学生不能学会运用所学的知识

不注重培养学生的思维能力。在教学中，发现遇到景观图、经纬网、表格数据图这样实践化的题目，学生解题思维不够灵活，觉得是学过了却又无从下手。对有些文学作品中描写的自然现象区分不出是天气还是气候，无法准确将两者进行区分，概念认识不清。分析和解释某一地区气候现象时，不能全面地分析，往往会考虑一些影响因素，地理综合思维有一定的局限性。很多学生分不清热带季风气候与热带草原气候。对温带季风气候、温带大陆气候的特征与区别一知半解。

三、知识建构理论给初中地理教学的启示

当前中学生是伴随着技术成长的一代，利用智能手机、平板电脑学习需要进行引导。

充分利用知识建构培养学生个体积极探索学习知识