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“大类招生、分类培养”模式下高职院校学生综合素质评价探索

摘要：高职院校基于人人成才、人人出彩的教育理念，在黄炎培职业教育思想、职业教育建构主义思想、大数据赋能个性化学生成长的基础上，深化新时代教育评价改革，实施“大类招生、分类培养”人才培养模式改革创新。为了解决分类精准培养过程中存在的班级重组、凝聚力不足、管理时空增大、学习行为约束不足等问题，转变学生综合时间素质评价模式，从“对人的评价”转变为“为了人的评价”，从学生个人成长档案的建立、人职匹配学生数据自画像，形成学生职业路径发展图，实施“学业导师+辅导员”双班主任制，搭建“一站式”学生社区综合素质发展平台，建构促进高职院校学生德智体美劳五育并举的“三全育人”新生态，将新时代教育评价改革扎根落地。

一、概述

为全面落实中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，实现立德树人根本任务，高职院校秉承职业教育“人人成才、人人出彩”的理念，遵循职业教育规律和学生生长成长规律，通过评价主体、评价内容、评价方式、评价手段、评价组织形式上的探索，综合运用大数据、人工智能等手段推进学生综合素质评价变革，引导学生厚植爱国主义情怀、理想信念坚定、专业知识扎实、技术技能精湛、肯吃苦能奋斗，成长为德技双修的高素质技术技能型人才。

二、高职“分类培养”对学生管理与综合素质教育评价的困境

高职院校专业群设置逻辑起点对接产业链、生产链与岗位群的人才链，开展“大类招生、分类培养”精准人才培养改革。“大类招生”即按照专业大类招生；“分类培养”即大一自然班、大二岗位班、大三项目班的异步教学形式，以兴趣为牵引，激发学生学习专业与技能的内在动力。但重组班级给学生管理和综合素质教育带来了挑战，表现如下。

（一）“分类培养”打破传统班级界限，班级管理教育难度增大

“大类招生、分类培养”异步培养过程中，传统形态的班级已经不存在，技能岗位分班学习，以兴趣学习专业聚集一体，以利于专业知识技能学习。由于学习课堂时空限制，致使与第二课堂综合素质培养呈现背离的现象，难以从技能纵向聚集体有效地迁徙到学生综合素质横向发展。以班级开展综合素质教育评价明显弱化，甚至会出现管理盲点，给教育管理服务工作带来较大挑战。

（二）行政班级凝聚力弱化，综合素质教育难度增大

学生学习由单一转向多专业、多技能、多岗位的同学组成项目实战和创业团队，学生角色由技能学习者转变成项目协作者、研究者和开发者，一方面有利于学生在多形态学习协作组中提升技术能力、协作能力和创新能力；另一方面，实战团队、创业团队导致行政班级无法有效运作，致使师生相互沟通有限，班团建设被削弱，凝聚力弱化，综合素质管理难度增大。

（三）学生缺乏大数据支撑的职业生涯规划，学习行为管理约束不力

高职院校“大类招生、分类培养”模式仍处于探索阶段，数字化平台功能不健全，难以支撑对学生个性化职业发展的指导及评价。高职院校学业“导学”“督学”“预警”“监督”机制不完善，学生学习主动性、形成自制力欠缺，学业技能发展计划、职业生涯规划和综合素质成长档案的不健全，直接影响个性化人才培养质量。

三、高职院校“分类培养”学生综合素质评价的理论遵循

（一）职业教育是“人人成才、人人出彩”的教育

随着“中国制造”“中国创造”和“中国品牌”走向世界舞台，职业教育对人才培养提出了更高的要求。习近平总书记提出“职业教育是人人成才、人人出彩的教育”，为高职院校办好人民满意的高职教育指明了方向，牢牢把握社会主义办学方向，适应国家现代产业发展需求，针对高职教育“校企合作、产教融合深度不够、职业岗位道德教育聚焦不力、人才个性培养创新不足”的问题，职业教育要坚定走校企合作、产教融合发展之路，创新政行校企协同育人机制，开展订单式培养、学徒制、项目班等多元个性化、分层分类培养模式，营造“人人成才、人人出彩”教育氛围，对接产业链、生产链、人才链，以产定教，科教融汇，实施产教融合、职业人才分类培养的综合评价，有利于促进高职教育人才培养质量提升。

（二）传承黄炎培职教思想，因材施教，科教兴邦

黄炎培提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育终极目标，强调办好职业教育要尊重科学规律，并提出“用科学来解决职业教育问题”，他认为“职业教育以百业进步为追求，关乎国计民生，不可能在科学之外找到解决办法，无论中国外国，概莫能外”。黄炎培强调以科学态度对职业教育进行研究与实践，“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用”“做学合一”提升学生实践能力。黄炎培职教思想的精髓在于职业教育要与产业界对接，以人为本，因材施教，利用评价手段促进教育者职业的个性发展，实现“敬业乐群”，最终达到“职教兴邦”目的。

（三）以学生为中心，学习建构，实践出真知

建构主义理论认为：以学生为中心，学生对知识的主动探索、对所学知识主动