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语文大概念的揭示与表述：单元的视角

*本文是浙江省教育科学规划2022年度规划课题“重构与转型：大概念视角下初中语文单元作业设计研究”（课题编号：2022SC217）的阶段性研究成果。

摘要：语文单元大概念不同于课程大概念，其表述有一定的内在机理和逻辑。从审视“什么都可以是单元大概念”的尴尬现象出发，经过理论辨析可知，语文单元大概念的表述应包含概念性理解、概括性表述、功能性揭示这三重意蕴，分别对应表征、样态、内蕴，而在内蕴揭示方面还应体现概念关系，思想方法，解释力、吸附力和迁移力这三个要素。基于单元是一个有意义的学习单位的立场，教师要立足教材单元、走向重组单元、坚持知识立场，为单元大概念的逐级攀升直至帮助学生建构“少而精”的大概念创造可能。

关键词：大概念；单元大概念；单元视角；初中语文

语文单元大概念的表述，有一定的内在机理和逻辑。然而自《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布，直至《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教语文课标》”）实施，虽然有关大概念的研究与实践已有多年，但由于对大概念的凝练与表述迷雾重重，大概念并没有从根本上实现它的结构化功能。因而，基于单元是一个有意义的学习单位的立场，明晰语文单元大概念表述的内在机理，探讨具有实践意义的、可操作的表述样态，可能是当下语文大概念教学首先需要思考的问题。

一、现实困境：从理论到实践

国内外关于大概念的种种说法，给一线教师既带来理论冲击，也带来新的困扰。称谓上，国外有概念性知识、概念性观点、概念性理解、大概念、代表性概念、概念性工具、特征概念等表述，国内有大观念、核心概念、概括性知识、核心的概括性知识等表述；功能隐喻上，有锚点、车辖、透镜、魔术贴、衣架、建筑材料、抽屉、聚合器、人体U盘、知识文件夹等表述；特性与地位上，有抽象性、概括性、生成性、深刻性、灵活性、关联性、结构性、迁移性、高阶性、中心性、超越性等表述；内容指向上，常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原则等；表述形式上，可以是一个词、一个短语、一个句子或者一个问题……一线教师在如此丰富、抽象而激烈的“头脑风暴”中，表现得莫名所以、无所适从，自是再正常不过。

审视公开发表的语文研究论文或实践案例中表述的单元大概念可以发现：有以学习目标代之的，如“精读文学类文本，体会人物描写的精妙，理解细节之中蕴藏的人性之美和情感主题”“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”；有以语文要素直接示之的，如“文学中的联想与想象”“古代文人的山水情怀”；甚至有直接以“书信体”“叙述”“精读”“散文特点”“托物言志”等作为大概念的。当然，也有“情对景的选择不同，散文就会呈现不同的审美特点”“以具体的形象唤起读者的想象，可以让读者更好地理解事物（事理、情感）”等有助于知识结构化的大概念，但这远没有成为主流的表述方式。

对语文单元大概念五花八门的表述样态，我们亟须重新思考：语文课程大概念和单元大概念的表述样态可以有哪些差异？语文单元大概念表述的内在机理有哪些？语文单元大概念要如何表述才能保证它的“单元性”，使其有更强的解释力和迁移力？

二、表述指向：从理解到揭示

（一）概念性理解：单元大概念的表征

如上文所述的那些五花八门的单元大概念的表述样态，有不少来源于威金斯和麦克泰格的言说，比如，“大概念就是一个概念、主题或问题”［1］“大概念可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题”［2］。根据这样的说法，在对大概念的“大”没有深刻洞见的情况下，在没有理解大概念的高阶性、深刻性、吸附力、迁移力的前提下，这些“大概念”似乎都可以作为单元大概念。但是，语文教材每个单元都有一个人文主题，都有许多语文要素，都有至少三个学习目标，这样来看，语文单元大概念岂非多如牛毛？“学业质量描述”又可分解出多少学习目标？对于初中生乃至基础教育阶段的学生而言，以“叙述”“托物言志”等浩如烟海的概念（名词或短语）或各类学习目标为大概念，不是一种好的选择。这样不仅不利于知识的迁移、结构化建构和深度理解，且仍可能会使学生陷入碎片化的，或者知识覆盖式的学习之中，而且容易让教师陷入“什么都抓、什么都可以是大概念”［3］的尴尬境地。这就丧失了单元大概念的结构化价值。

与威金斯和麦克泰格不同，埃里克森和兰宁很少提到“大概念”，而用“概念性理解”。他们认为，概念性理解可“理解”为“对概念的理解”［4］，或“建立在概念上的深度理解”［5］，是基于并超越事实性知识和技能的深刻理解。比照他们设计的“知识的结构”和“过程的结构”（如图1所示），“概括”“原理”“理论”属于“概念性理解”层面；“概念”为“概念性理解”提供“概念性视角”；“主题”“事实”等事实性知