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幼儿园实践中教育机智的问题与策略探析

摘要：马克思·范梅南认为“教育学是一门迷恋他人成长的学问。”他人如何成长，成长中遇到的时间能否恰当处理，是否需要帮助，需要怎样的帮助，这些都是成长的学问，教育的学问。人生就是成长中一个个选择堆叠出来的，而幼儿早期更是奠基人生的基础，为此教师在其中的重要性更是不言而喻。教育是一门艺术，教育机智正是教学艺术的主要来源。本文立足于，如何在实践中利用教育敏感性抓住教育契机使用教育机智给幼儿积极正向的反馈，促使幼儿全面和谐正向发展。

关键词：幼儿园教育机智教育情景教育敏感

引 言：教育机智是加拿大的马克思·范梅南基于教育现象学提出的概念，教育机智不仅指向学校也指向家庭，只要是教育者在随机、偶然的教育情境中，对突发情况瞬间做出正确的、恰当的处理，并起到培养人的作用，这就是教育机智，教育机智不仅指向学校，还指向社会。而笔者认为，实践中的教育机智表现为教师相信幼儿的任何表现都是情有可原，理解不同情景中幼儿的需求不同，本能的站在幼儿的角度给出恰当的反馈。苏联教育家凯洛夫曾说，教师给到的反馈学生内心认同才是真正有效的教育。因此，教师的反馈对幼儿发展尤为重要，教师如何自信把握教育情景发挥教育机智给出让幼儿接受的反馈就是我们要探讨的问题。

一、教育机智实践中教师存在的问题

幼儿园教师在有关教育机智的学习上不足，很多教师在行动中做出支持幼儿发展的举动却不知这是教育机智。教育实践中有很多情况是无法预知的，教师能否第一时间站在幼儿角度思考问题做出符合幼儿发展期望的教育行动。幼儿成长是飞快的，固有认知能否做出支持幼儿快速发展的教育行动。每个教育情景中教师做出的教育行动是否符合幼儿年龄发展特点，做出不符合的教育行动该怎样弥补可以减少负面影响。

缺乏系统的理论学习

教师的行动隐匿于教师的教育理念，教育理念决定教师教育行动。不同的教育观点支撑着不同的教育行为，因此教师需要系统的学习教育机智才能理解教育机智真正的内涵，作出支持幼儿学习与发展的行动。实践中教师根据幼儿表现给出的反馈缺乏系统的学习，这种教育机智具有随机性，不具备系统性、有意识性和长久性。

教师自我意识过强

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教师自我意识过强，在实践中遇到的问题以自我为立场，考虑自我得失为主。教育情景中忽略幼儿真实感受和发展需求，便无法发挥教育机智促进幼儿成长。幼儿的成长中充满许多挑战与选择，每一次挫折或问题都是幼儿成长的桥梁与基础。教师如果站在成人的角度解决问题，便无法与幼儿感同身受，也无法获取幼儿信任甚至彻底解决教育问题。如果教师一味的承担教育主体的角色，那么教育效果也必将以教师为主体而非幼儿。

教师能力发展观有偏差

教师的能力发展观决定着教师对幼儿的看法。根据德维克的目标成就理论，如果教师是能力实体观那么看待幼儿就是没有进步余地的，如果教师是能力增长观那么教师总是期待幼儿的进步与发展，随着教师期望效应的发展，幼儿的进步也会日益显著。在教育实践中，教师对幼儿的理解和能力的看法会影响幼儿对自身能力的认知。教师建构起能力增长观时，便会充满期望，幼儿在期望中能力也会得到进一步提升。

二、促进教师产生教育机智的措施

教师的教育机智形成需要丰富的理论性知识，没有理论武装的教师在突发情况情况中很难瞬间做出正确的、恰当的处理；能否建构起成长性思维，教师要相信幼儿是不断发展的个体，帮助幼儿树立能力增长观；有无在实践中反思每件不足挂齿的“小事”，有利于教师获得教育敏感性以灵活使用教育机智；是否立足于幼儿当前的发展情况，教师要充分理解幼儿方能给出真诚地使幼儿信服的反馈；教师的初心可否一如从前，都会影响教师教育机智的产生。

先进的教育理念

教育机智是教师理论联结实际教学的重要窗口，教育理念影响着教育行动，教育行动也反映出教育理念，二者相辅相成相互促进，在不断的螺旋上升中促进教育实践科学发展。教育学知识不代表先进的教育理念，教学技巧不代表先进的教育理念，心理学知识不代表先进的教育理念。在教育实践中将儿童看做独立发展的个体，理性客观的看待幼儿的学习与能力发展，因不同幼儿智能偏向不同所擅长的领域不同，故不必一刀切盲目要求一致发展。教师评价幼儿的参照是过去的幼儿而不是发展优异的同伴，优异的同伴可以成为榜样或替代表扬的对象但不是幼儿发展的参照，避免出现“别人家的孩子”，造成幼儿习得性无助。建立科学的儿童观、学习观、能力发展观等先进的教育理念需要不断的学习，在不断完善发展的理论中学习与吸收并落实在实践中。

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设身处地的反思

反思是教师专业发展的重要途径，针对实践中发展的教育事件不断反思，不断积累经验，积累的经验越多越能把握教育时机释放教育机智促进幼儿发展。教师理解幼儿需要不断的追溯性反思，在与家长的沟通中了解幼儿成长背景，分析幼儿的行为表现要基于幼儿的成长背景。了解幼儿的成长背景才是真正的理解幼儿，