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基于核心素养与群文阅读视野的读写共生教学策略初探

摘要：2022年4月21日，义务教育课程方案和课程标准（2022版）正式公布。

如何立足学生“核心素养”发展，构建素养型语文课程目标成为语文一线教师需要研究的课题。笔者认为，以学习任务群为载体，在群文阅读的视野下，通过“读写共生”的教学策略，以语言运用为基础，将“阅读”和“写作”有效整合，达到读与写融会贯通的教学境界，能最终提升学生的思维能力、审美创造力和文化自信力。

关键词：核心素养群文阅读读写共生

引 言：《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出以学习任务群为载体，立足学生“核心素养”发展，构建素养型语文课程目标。“学习任务群”是核心素养统领下课程组织的创新方式，传统教学中的阅读、写作等学习内容以新的形式融入六大学习任务群之中，为阅读和写作教学范式变革提供了新路径。如何有效开展学习任务群教学？“群文阅读”为我们提供了一个平台。即以一组“同议题”的文章组成群文，或阅读、或赏析、或以读导写，读写共生，设计学习任务。依据“群文阅读”中学生的学习任务，“群文阅读”可分为三大课型：知能生成课、审美赏析课和读写共生课。其中，读写共生课是以群文阅读的方式，以写促读，以读导写，促进读写共生共进，有机融合的一种教学实践活动。它“注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”可见，“群文阅读”不仅打破了传统的以单篇文章、深探细究为主要特征的精读教学模式，成为课内单篇阅读与课外阅读的有效桥梁，而且着眼于语文核心素养的提升，以文本集群为教学载体，以语言运用为基础，有效整合了阅读和写作。

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一、传统“读写结合”教学的弊端

阅读和写作是语文学习的一对“翅膀”。阅读对写作有促进作用这一观点早已得到语文老师的共鸣，甚至有学者认为“阅读比写作教学更有效”。福克纳谈如何学习写作时说：“阅读，阅读，阅读。阅读任何东西——糟粕，经典，好的和坏的，并琢磨他们是怎么写的。就像是一个木匠去当学徒工并向师傅学习。阅读！你会吸收它。然后开始写作。”因此，以读促写，读写结合，一直被语文老师视为写作真谛，成为语文教学最重要的路径之一。但是传统的“读写结合”也存在着诸多的问题。

“阅读”与“写作”定位不清

一堂“读写结合”课，教师到底是想上阅读课，还是想上写作课？恐怕很多老师自己都说不清楚。比如，有教师在教授《济南的冬天》时，带领学生体会了写景技巧、修辞之美，领会情感之美后，教师开始大讲本文情景交融的写作手法，然后让学生借鉴课文，描写一处或几处景物，要求使用情景交融的写作手法，以为这就是读写结合了。殊不知，这样非但不能使学生“写”好，反而破坏了阅读的纯粹和愉悦最终两败俱伤。

“阅读”与“写作”目标不明

阅读与写作本质上存在着差异，所以相应的教学目标也自然不同。阅读是输入，是积累，目标可略高；写作是输出，难度大，所以只要求“实用性”与“普适性”。我们很多教师教学目标不明，他们往往选择课本中的经典课文作为范例，供学生借鉴模仿。可是，教材中的很多课文，语言精粹，思想深邃，即使很多语文老师也很难效仿，学生又岂能驾驭得了？其实，教师应该选择那些略高于学生已有水平、经过努力后学生能借鉴或模仿的“亚美文”，只有这样训练，学生才可能进步。

“阅读”与“写作”指导不力

读写结合，以读促写的关键是“读什么和怎样读”、“写什么和怎样写”，这里需要教师有具体方法、路径的指导。而我们的语文教师往往让学生大量阅读、勤奋写作，自己摸索出窍门，即所谓“读书破万卷，下笔如有神。”教师对“读什么”和“写什么”缺乏专门的研究，没有统一的规划和循序渐进的训练，往往学什么写什么。如学习了《春》就布置一篇写四季景色的文章；学习了《白杨礼赞》，就要求写一篇托物言志的文章。至于“怎样读”和“怎样写”，主要靠学生自己感悟文章妙处，慢慢积累写作经验。仍以上一位老师教授的《济南的冬天》为例，教师针对课文情景交融的特点，仅靠记住一

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些概念术语，就要求学生机械地模仿，却没有具体方法、路径的指导，更没有写后有针对性的修改，结果可想而知。

二、群文阅读视野下的读写共生教学策略

通过以上的分析，我们发现传统的“读写结合”教学中的“结合”过于模糊，缺乏明确的指向，无法提供精准的指导和训练。针对这一弊端，我认为应以群文阅读为平台，通过“读写共生”的教学策略，将“阅读”和“写作”有效整合，达到读与写融会贯通的教学境界。那么，如何实现这一教学目标，笔者将以部编版语文七年级上册第二单元群文阅读课《以小见大：读出亲情深，写出故事味》为例，初步探讨这一教学策略的具体运用。

明确议题，优组文本

在群文阅读教学中，议题就是可以供师生展开议论的话题，是教学过程的线索。定好议题是群文教学成功的关键；选好文本是群文教学成功的保证