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基于核心素养的教学过程设计

- 以《导数几何意义》教学为例

亳州五中 肖林坤

问题的提出

伴随着课程改革，学生核心素养教学新理念的引入，课堂教学方式也得相应地调整。从教学的角度讲，教育界一直存在着教书和教人之争。“很多教师往往把自己定位在教书上，似乎把书教完了、教好了，也就万事大吉了，就是一个好教师。其实，真正的教学是人，而不是教书”[2]。比如，在《导数几何意义》这节课，有好多老师认为只要把结论告诉给学生，或者把结论给学生讲明白，在做题时会用，就行了。殊不知，设计合适的教学过程和情境,再接着抽象概括出结论，对培养学生的各方面的数学能力更重要，更符合新的教学理念。在这个过程中，潜移默化地加强了对学生数学核心素养的培养。更符合教学是对人的教育，而不仅仅是对知识的传授。

下面以《导数几何意义》这节课中，如何让学生更容易理解“导数几何意义”这一重要结论的教学过程为例，进一步阐述，如何落实对学生数学核心素养的培养，望对读者有所启示。

结论的论证

例如，我们在上导数的几何意义这一节课时，下面这个结论如何论证讲解学生更容易理解呢？

“函数y?f(x)在x0处的导数,是曲线y?f(x)在点(x0,f(x0))处的切线的斜率.函数y?f(x)在x0处切线的斜率反映了导数的几何意义”[1].

在教学设计过程中，如果能够很好地利用数形结合，用心设计教学过程，学生理解起来就会更加容易。因为这个结论很抽象，学生有很大的疑问，函数y?f(x)在x0处的导数，怎么就是曲线y?f(x)在点(x0,f(x0))处的切线的斜率。

为了学生更容易理解这个结论，这就需要我们教师在备课时精心设计教学过程，精心设计问题情境，使结论得出的更自然，达到水到渠成的效果。为此我在设计这节课时，为得出这个结论，可以分以下几个步骤。

第一步：创设情境，引入新课

问题（1）：求过抛物线C：y?x2上的点P（1，1）的切线l的方程。

问题（2）：求函数y?f(x)?x3在x?1处的切线方程.

问题（3）：对于一般的曲线，过曲线上一点的切线方程如何求呢？

设计意图：问题（1）学生用学过的知识也可以解决，可以先设切线方程，引入切线斜率，然后将直线方程和抛物线方程联立，得出关于x的一元二次方程，用判别式法就可以得出切线的斜率。这个例子也为后面探索求曲线在某点处切线斜率，提供直观参考的例子，印证我们所要讲的内容的真实性。问题（2）用上面的方法难于解决，学生思维发生碰撞，激起学生求知欲。问题（3）从特殊到一般，为学习导数几何意义埋下伏笔。

第二步：温故而知新

回顾什么是平均变化率？什么是瞬时变化率？（提问学生）

导数是如何定义的？f￠(x)=lim

f(x0+Dx)-

f(x0)

（提问学生）

0 Dx?0 Dx

设计意图：承上启下，合理引导，为接下来的探索新知做准备。第三步：动手实践，探索新知（多媒体辅助）

yA1

y

A1

A2

△y

A3

P

△x

o

x

y?x2在区间［1，1+?x］上的平均变化率,即对应的割线的斜率.如图，当?x取2,1,0.5对应割线PA1的斜率为6,割线PA2的斜率为4,

割线PA3的斜率为3,….当?x的值依次为0.1,

0.01,0.001,…时,割线的斜率依次为

2.1,2.01，2.001…,

大家发现了一种规律吗?

（当?x的值越来越接近于0时,割线的斜率就越来越接近于切线的斜率2.）

设计意图：从数字结合图形，最终为实现同一个目标，就是让学生感觉动点沿着曲线接近点P时，割线越来越接近曲线在点P出切线，而“平均变化率”的值越来越接近一个常数2，而这个常数就是问题（1）中求得曲线在点P处切线斜率的值。为理解导数几何意义做直观感知准备。

教师:设曲线C:f(x)?x2上一点P(1,f(1)),

如该曲线上存在另一点Q(1??x,f(1??x)),请同学们思考割线PQ的斜率为多少?

(引导学生通过求割线PQ斜率，再让他们琢磨该表达式可以这么化简变形，目的是让他们得出表达式规律最简形式，为接下来探究割线值的规律做准备)

（k割?

f(1??x)?f(1)(1??x)?1

(1??x)2?1

□

?x

□2??x）

教师:请同学们思考：当?x的值与0无限接近时,那么2+?x这个式子的值无限趋接近于哪个值呢?

（2+?x无限近于2.）

教师:所以当?x的值与0无限接近时,k割就无限趋近于多少?

（k割无限趋近于k