计数单位统领下的小学数学整体性教学研究  .docVIP

计数单位统领下的小学数学整体性教学研究??

【摘要】本研究聚焦2022版课标“整体性、一致性”要求，系统解构苏教版1-6年级教材中计数单位的进阶体系。研究发现教材通过三级进阶架构实现知识贯通：整数位值制奠基、分数单位生成突破、小数十进制扩展，基于此提出“生成-转换-运算”三阶教学模型，为落实课标要求提供操作范式。?

【关键词】计数单位；整体性；苏教版教材；教学一致性??

?一、新课标强调整体化思考和一致性表达??

1.??数学本质的内在统一性

（1）数系统建构的基本规律?

所有数系统都由计数单位组成：整数是10的幂次单位的组合，例如365是3个百、6个十、5个一，分数是单位分数的累积，例如四分之三是3个四分之一，小数是十进制单位的延伸，例如0.25是2个0.1加5个0.01。

数学上称这种结构为生成元结构，新课标的要求符合数学本质。苏教版教材四年级下册第15页教小数加减法时标注3个0.1加5个0.1，与二年级第47页计数器演示3个百加5个百写法相同，说明运算本质一致。

（2）度量与计数的共同基础

苏教版三年级上册第79页用分蛋糕建立分数单位，是把离散计数扩展到连续度量。米尺模型中0.1米既是长度单位，也是计数单位。新课标同时强调二者，因为单位是量化世界的共同工具。

2.?认知发展的科学规律

（1）思维发展的阶段性

儿童理解单位恒定性有关键期，7-9岁理解整数单位，10-12岁掌握分数单位。新课标强调阶段性符合认知规律。例如三年级上册第83页折纸活动比较二分之一与四分之一，专门解决儿童分得越多得到越多的错误观念。

（2）知识迁移的需要

掌握基本结构才能实现知识迁移。计数单位就是数概念体系的认知支点。学生需要理解，整数乘法14×3先算10×3再算4×3，分数加法要先化成相同分母，小数加减要对齐小数点。这些运算都遵循相同单位才能计算的原则。苏教版五年级下册第16页异分母加法板书展示这个过程。

二、教材中计数单位的进阶逻辑与整体化渗透

苏教版教材通过螺旋式编排构建了计数单位的完整认知体系，其整体性体现在三个阶段的内在贯通上。

1.?整数系统：位值制的结构化奠基

教材在二年级下册通过多层次认知活动实现单位概念的结构化：小棒操作活动要求将10根散装小棒捆扎为一捆，这个具象化过程让学生亲手创造“十”这个新单位，直观感受“10个一等于1个十”的生成关系。这种操作不是孤立的技能训练，而是位值制思维的启蒙——当学生将10捆小棒（每捆10根）再次捆成一个大捆时，“百”单位的产生便水到渠成。计数器演示将此认知推向符号化阶段：百位上的3颗珠子不仅代表数字3，更表征着“3个百”的单位量级；十位空档的“0”则强调了单位占位的必要性。这种设计在习题中得到深化：“403包含（）个百和（）个一”的填空要求，迫使学生进行单位分解思维。教材的创新性在“数字金字塔”活动中达到高峰：将647分解为600+40+7的过程，实质是引导学生理解复合数字的单位构成：6个百、4个十、7个一的有机组合。这种从具象操作（小棒）到半抽象工具（计数器）再到纯符号表达（数字分解）的渐进过程，为分数和小数单位的理解奠定了方法论基础。

2.?分数系统：单位生成的认知跨越

三年级上册实现了从整数单位到分数单位的革命性突破。“分披萨”情境制造了强烈的认知冲突：当1个整体需要公平分配给2个或4个人时，整数单位体系失效，必须创造新的度量基准。这种冲突在折纸活动中得到解决：通过对同一张圆形纸片的不同等分，学生亲眼验证1/2部分大于1/4部分，从而理解“分割份数越多，单位量越小”的核心规律。此时教材在数轴标注中埋下重要伏笔：将1/2、1/4与整数1同轴呈现，暗示2个1/4可以拼成1/2，4个1/4可拼成完整的1。这种等价关系在五年级下册得到充分发展：明确定义“分数单位”术语，使原本隐性的单位概念显性化；“分数墙”学具通过可移动的1/4板块，直观展示3/4就是3个1/4的物理累积；异分母加法例题更将1/2+1/4转化为2/4+1/4，揭示“统一计数单位”的运算本质。整个分数系统的编排呈现鲜明的阶段性：三年级重点解决单位生成问题——为什么需要分数单位，五年级则聚焦单位运算问题——如何使用分数单位。

3.?小数系统：十进制的一体化延伸

四年级下册单元的精妙之处在于实现三重联结。度量联结方面，米尺模型将1米等分为10份，每份0.1米与原有长度单位“1分米”形成直观对应，使学生理解小数不是全新体系，而是十进制整数的自然延伸——正如10个1分米合成1米，10个0.1米也合成1米。生活联结通过“元角分”模型深化：1枚1分硬币既是0.01元，也是1分钱，将抽象的小数单位锚定在儿童熟悉的货币体系中。算理联结在小数加减法得到很深的体现：计算2.3+4.5时，教材特别标注“3个0.1加5个0.1得8个0.1”，将运算焦