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浅论史料教学的价值

史论结合是历史学习的最基本方法，是解决历史问题的基本手段，是历史阐释方面的最高要求，是历史思维品质的集中体现。新课改伊始，教育部颁布的初中与高中历史课程标准，都提到了史料的运用；且近年的高考也对史论结合提出了很高的要求，这就要求我们充分认识史料教学的价值。具体包括以下几个方面：

首先、有利于转变传统的学习方式。著名历史教育专家朱汉国教授说：在教学中增加史料最主要的目的，就是要引导学生转变历史学习方式。历史科中传统的学习方式过分强调教师的传授、背诵与记忆，造成中学生长期以来“喜爱历史，但不喜欢上历史课”的状况；而史料教学，注重应用史料来进行学习，包括史料的收集、甄别和运用，把史料作为探究历史的证据，藉此来认识历史的本来面貌，寻找历史的规律。在这样的学习过程中，通过教师的引导、点拨与解惑，学生应用了理性的思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史的发展，我们做到了有史必有论、有论必有史、论从史出、史由论统、史论一致、相辅相成，必然会潜移默化使学生地更牢固地树立史论结合的历史学习意识，掌握论从史出的方法，使学生对书本的观点有更为具体和深刻的理解，形成一种独立思考的人格，适应了初、高中课标提到的探究性学习与独立思考的学习要求。如《戊戌变法》，有关变法的性质是学生比较难以理解的，教师可先引导学生分析变法法令的每一条主要内容。认清谁会支持？谁会反对？最终水到渠成地帮学生认清了变法的性质。举一反三，我们再学习其它内容时，学生必定会自觉的应用这种已经获得的技能，这样的结果必定是一个师生民主、平等、合作的互利共赢的和谐有效结果。

其次、引发学生学习历史的兴趣。史料应该是教师经过慎重选择、精心组织、从不同的角度和层次适应教学需要的典型史料，因此，史料教学必定能给学生带来赏心悦目的感触，也将留下深刻的印象。当然史料是提出问题的“引子”，而教师设置的有效问题又形成了学习的诱因。这样，通过具体形象史料的阅读和分析，学生能够感知历史事件和历史人物，感受历史的真实，回归到消失的历史情境中，从而激发起学习的兴趣，正如教育家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”当然我们的教学中，这样的例子是很多的，我们既可以直接引用材料也可以创设情境。如：通过展现《史记》和《宋书》对江南不同的描写“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨，果隋蠃蛤，不待贾而足。地势饶食，无饥馑之患。以故呰窳偷生，无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”“江南之为国盛矣。……地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥……。丝绵布帛之饶，覆衣天下。”进行对比，解决“江南地区为何有这么大的变化？从什么时候产生这些变化的？”的问题就可激发学生的参与，引发学生的兴趣。

再次、关注过程，能习得方法、提高能力。苏霍姆林斯基说：“摆第一位的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考。”史料教学强调学习的过程，它要求学生在教师的指导下，获取史料（包括自己的搜集），分析鉴别史料，运用史料作为证据来重构历史，解释与分析历史，寻找历史发展的规律性认识，也就是像一位历史研究者一样来认识历史、考察历史。这样的过程中师生共同进行课程的开发，不仅融洽了师生关系也必将有利于提高学生历史的阅读和提取信息的能力、分析理解历史事件本质的能力、归纳推理和辨证思维能力，还将激发学生学习历史的主动性。到史料中突出的是实践性和应用性，必须让学生亲自动脑、动口、动手，反复操作；到史料中具体到教学中，可先利用课本现成内容，区分教材内容的史实和史论，让学生认识到可作为例证的的是史实，这样就能减轻学生的历史学习负担。例如：《八国联军侵华战争》一课书本中先举出《辛丑条约》的主要史实，然后指出中国完全沦为半殖民地半封建社会。此处，教师可提问：为什么说此时中国已完全沦为半殖民地半封建社会？然后引导学生从每一条具体内容去理解中国“完全沦为”半殖民地半封建社会的结论。这样的过程可能我们在教学中经常使用，但由于教师没有准确地区分史实和史论，结果是学生学的并不清楚，能力提高效果也明显，既加重了学生的学习负担又不利于以后教学的开展。当然也可以通过典型材料的选取和一些题目的练习来实现这一过程。

最后、有效促进正确价值观的形成和道德修养的提升。情感、态度、价值观的培育，尤其是正确价值观的形成与发展，是课程改革的核心任务。史料教学关注过程，在教学中教师所说的有关历史评判的每一句话，都应该出自较为有把握的史料，学生在课堂上发表的任何观点，教师也要注意引导他注意“证据”，这样一种脚踏实地的学风得以形成的同时，学生也切身经历了情感体验，不仅明白了事理，了解了历史，也容易形成正确的价值观、懂得做人的道理、提升道德修养。具体表现为这些精神品质的具备：认识到一些史料有很强的主观性、其证据力有限、所以要正确的看待人和事