2025 高中哲学导论形而上学思维方式解析课件.pptxVIP

一、追本溯源：形而上学思维方式的定义与语义流变演讲人

01追本溯源：形而上学思维方式的定义与语义流变02抽丝剥茧：形而上学思维方式的典型特征03案例3：古典经济学的“市场万能论”04追根究底：形而上学思维方式的历史成因与局限性05拨云见日：高中哲学教学中形而上学思维的解析策略06总结：形而上学思维方式的解析意义与教育使命目录

2025高中哲学导论形而上学思维方式解析课件

作为一名深耕中学哲学教育十余年的教师，我始终认为，哲学导论课的核心任务不仅是传递知识，更是引导学生掌握“思维的思维”。在高中阶段，当学生初次接触“形而上学”这一哲学概念时，往往会因术语的抽象性产生困惑——它究竟是“研究超经验存在的学问”，还是教科书里提到的“孤立、静止、片面的思维方式”？这种认知张力恰恰是我们深入解析的起点。今天，我将以“形而上学思维方式”为核心，结合教学实践与哲学史上的经典案例，为大家展开一场由浅入深的思维解析。

01追本溯源：形而上学思维方式的定义与语义流变

追本溯源：形而上学思维方式的定义与语义流变要解析形而上学思维方式，首先需要澄清其概念的双重维度：一是哲学史上的“第一哲学”传统，二是马克思主义哲学语境下的“思维方法”界定。这两个维度既相互关联，又存在历史演变的逻辑分野。

词源与哲学传统中的“形而上学”“形而上学”（Metaphysics）一词源于古希腊语“τ?μετ?τ?φυσικ?”，原意为“物理学之后”，是亚里士多德弟子整理其著作时，将研究“存在之为存在”的著作置于《物理学》之后所取的名称。在亚里士多德体系中，形而上学是“研究最高原因的基本科学”，探讨本体论（存在的本质）、宇宙论（世界的构成）和神学（最高存在者）三大主题。这种传统在中世纪经院哲学中被强化为“关于超自然存在的学问”，直到近代仍被康德称为“人类理性的自然倾向”。

我在教学中常遇到学生提问：“现在课本里的‘形而上学’怎么和亚里士多德的不一样？”这正是语义流变的典型体现。从词源到内涵的转变，本质上是哲学研究范式的转型——当近代自然科学兴起，传统形而上学对“超验存在”的追问逐渐被实证科学取代，其作为“思维方式”的特征开始被哲学批判所聚焦。

马克思主义哲学中的“形而上学思维方式”在《反杜林论》《自然辩证法》等著作中，恩格斯明确将“形而上学”界定为与辩证法相对立的思维方式：“在形而上学者看来，事物及其在思想上的反映即概念，是孤立的、应当逐个地和分别地加以考察的、固定的、僵硬的、一成不变的研究对象。”（《马克思恩格斯选集》第3卷）这里的“形而上学”已从“研究对象”转向“思维方法”，其核心特征是用孤立、静止、片面的观点观察世界。

需要特别强调的是，马克思主义对形而上学的批判并非全盘否定其历史合理性。正如恩格斯所言：“初看起来，这种思维方式对我们来说似乎是极容易理解的，因为它是合乎所谓常识的。”（同上）在自然科学发展的初期，分门别类的研究方法（如解剖学、力学）确实推动了认知进步，但当科学进入“整理材料”的阶段（如生物学研究从物种分类转向进化机制），形而上学思维的局限性便凸显出来。

02抽丝剥茧：形而上学思维方式的典型特征

抽丝剥茧：形而上学思维方式的典型特征为了让学生更直观地理解抽象概念，我在教学中常采用“特征-案例-反思”的三阶分析法。通过具体案例还原思维过程，能有效突破术语壁垒。

孤立性：割裂事物的普遍联系形而上学思维的首要特征是“孤立性”，即忽视事物之间的相互作用与整体关联，将对象从具体情境中抽离出来单独考察。

孤立性：割裂事物的普遍联系案例1：经典力学的绝对时空观牛顿在《自然哲学的数学原理》中提出“绝对空间，就其本性来说，与任何外在的情况无关”“绝对时间，自身在流逝着，而且由于其本性而在均匀地流逝着”。这种将时间、空间与物质运动割裂的观点，是典型的孤立思维。直到爱因斯坦提出相对论，才揭示了时空与物质分布、运动状态的内在联系。

教学反思：学生在分析历史事件时，也常陷入孤立思维。例如，部分学生将“工业革命”简单归因于“蒸汽机的发明”，而忽视了海外市场需求、资本积累、科学革命等多重因素的交织作用。此时需要引导学生用“联系的观点”重新审视——正如恩格斯所说：“当我们通过思维来考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”（《反杜林论》）

静止性：否定事物的运动发展形而上学思维的第二个特征是“静止性”，即倾向于将事物视为永恒不变的，或仅承认数量增减与位置变动，否认根本性质的变化。

静止性：否定事物的运动发展案例2：物种不变论与进化论的冲突18世纪的生物学家林奈提出“物种神创，永恒不变”，认为每一个物种都是上帝最初创造的形态。这种观点在当时的科学水平下有其合理性（如分类学需要稳定的标准），但随着化石记录