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小學、中學高级教師预报预审理论考试學习资料

一、教學理论

（一）教學、學习、課程、教學设计、认知构造、知识的基本含义。

教學：是學校進行全面发展教育的基本途径，是教師教、學生學的统一活動。

學习：主体与环境互相作用所引起的能力或行為倾向的相對持久的变化。

課程：各级各类學校為了实現培养目的而规定的學习科目及其進程的總和。

教學设计：就是指教育实践工作者，為到达一定的教學目的，對教學活動進行系统规划、安排与决策。

认知构造：是指學生已經具有的知识及其组织构造。從广义上說，它是指學生個体已經具有的所有知识及其组织构造；從狭义上讲，它仅指學生個体在某种特殊领域所已經具有的知识及其组织构造。

知识：知识包括两大类：一类是陈說性知识，即“知什么”；另一类是程序性知识，即“知怎样”，它包括理智技能和认知方略，此外還包括動作技能中的认知成分。狭义的知识仅指陈說性知识。

（二）接受學习与发現學习的关系及其對教學的意义。

接受學习：是指學生通過教師展現的材料来掌握現成知识的一种學习方式。接受學习不一样与机械學习。接受學习是与发現學习相對的。

发現學习：发現學习是學生通過自已再发現知识形成的环节，以获取知识并发展探究性思维的一种學习方式。发現學习有也許是意义的，也也許是机械的，有也許是主观的，也有也許是被動的。

接受學习与发現學习是两种相對的學习方式，互相之间既有著明显的区别，又有著亲密的联络。

△区别：一是侧重點不一样：接受學习强调現成知识的掌握，发現學习则强调探究過程。二是展現學习材料的方式不一样：在接受學习中，教師把學习内容直接展現給學生；在发現學习中，教師只展現某些提醒性的线索，而不直接展現學习内容。三是學习的心理過程不一样：在接受學习中，學生只需直接把現成的知识加以内化，纳入到认知构造中；在发現學习中，學生必须首先通過自已的探究活動，從事实中归纳出結论，然後再把結论纳入到认知构造之中。四是教師所起的作用不一样：在接受學习中，教師起主导、控制的作用；在发現學习中，教師只起指导作用，而不控制详细的學习過程。

△关系：重要体現為两者互相制约、互相增進。首先，发現學习需要以接受學习為基础。有效的发現學习赖以发生的知识基础從何而来？可以来自接受學习，也可以来自发現學习，但最重要的是来自接受學习。另首先，发現學习也是增進接受學习的一种重要条件。首先，接受學习的進行，在一定程度上需要以详细經验作支柱，而发現學习是获得详细經验的途径之一，因此從這個意义上說，它是接受學习的基础。另一方面，在发現學习中要运用過去所获得的知识包括接受學习中获得的知识，通過运用這些知识可以使這些知识得到巩固或者获得新理解。

△意义：首先，從總体說，學校教學应以接受學习為主，发現學习為辅。让小朋友吸取人类的文化，大量地掌握人类通過漫長的实践积累起来的知识，是學校教學最重要的任务。掌握現成知识的最有效的措施乃是接受學习。另一方面，接受學习与发現學习在學校教學中的地位，应随教育层次的变化對应地有所变化。可以這样說，學生受教育的過程就是從接受走向发現的過程。再次，接受學习与发現學习在學校教學中的地位，应随不一样的教學科目以及學习阶段而對应地有所变化。相對而言，在数理學科中应比其他學科中更多地使用发現學习。就一门學科的不一样學习阶段而言，在初學一门學科尤其是难度较大的學科時，一般總是先采用接受學习，尤其是對那些关键性的概念和原理的學习。

最终，不管在哪一种状况下，教師都必须根据详细的条件决定采用哪一种方式。

（三）課堂教學的基本要素。

教學目的、教學内容、教學行為和教學组织形式。

（四）一堂好課的基本规定。

1.故意义。學生的學习是故意义的。一是學到了新的知识；二是锻炼了能力；三是在這個過程中有良好的积极的情感体验，产生了更深入學习的强烈规定；四是在這個過程中越来越积极地投入到學习中去。也就是說，它是一节扎实的課。

2.有效率。一是對面上而言，對全班學生是有效的(好的、中间的、困难的)，他們有多少效率；二是效率的高下，假如没有效率或者只是對少数學生有效率，那么這节課都不能算是比很好的課。從這個意义上，這节課应當是充实的課。

3.有生成性。在課堂中有教師和學生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互動的過程，气氛相称活跃。在這個過程中既有资源的生成，又有過程状态生成，這样的課可称為丰实的課。

4.常态性。課堂有它独特的价值，這個价值就在于它是公共的空间，這個空间需要有思维的碰撞、對应的讨论，最终在這個過程中師