2025《全科医学师资胜任力研究的国内外文献综述》5500字.docxVIP

全科医学师资胜任力研究的国内外文献综述

目录

TOC\o1-3\h\u13341全科医学师资胜任力研究的国内外文献综述 1

105181全科医学师资 1

175222全科师资培训 2

271283胜任力 3

80044全科医学师资胜任力评价 5

1全科医学师资

（1）国外现状

在欧洲，世界家庭医生组织发布的全科医师定义被解释为“一个集学术和科学于一体的学科，在培训内容、研究方向、证据基础和临床活动上的具有一定的学科特色，是面向初级保健的专业[5]。国外有的国家将全科师资分为理论和临床教学两类，他们在从事全科医学教学前均以全科医学为工作方向，具有丰富的从医或在社区卫生服务中心工作的经验。基础理论师资为全科医学专职教师，临床实践师资为在社区门诊或综合医院全科医学的兼职教师[6]。也有国家将师资分为三种类型：理论师资大部分具有深厚的临床背景，是多年间专门从事全科教学的资深教师甚至是学科代头人；临床师资主要有两种类型，一是医院的全科医学科的专职临床医生，二是兼职的临床（社区）医生，他们的授课多从临床角度出发，注重提升全科住院医师的自主解决实际问题的能力，三是在社区卫生服务中心的教师，他们兼顾发展科研和教学能力，教学则更注重培养医生在临床诊疗过程中需要具备的全科观念[7]。国外一些发达国家如美国、澳大利亚、加拿大、英国等国家的全科师资在申请带教资格前都具有一定的全科实践经验或本身就是全科医学专业的专家，师资发展水平较高，在已经具有充分全科实践后，方可申请成为全科师资，因此其在学科带教方面更具有优势，全科培训也更符合全科医学的工作需求。与此同时，国外一些国家也与我国同样存在教学与工作存在一定矛盾的问题，如一些地区，基层医疗服务需求较大，许多身为全科医生的带教师资也面临着无法确保具备充足的教学时间来完成教学任务的问题，因为全科医生的服务收入比带教收入更可观[8]。

（2）国内现状

全科医学师资指的是在全科医学专业学生在校学习及继续教育阶段担任其教师的一类教学人员，按其带教类型普遍分为理论师资、临床师资以及社区师资三种[7]。理论师资负责在高校或医院对全科医生进行书面教学，主要传授基础知识，其中一部分理论师资存在全科理论知识不全面、不系统以及全科实践经验缺乏的问题[9]；临床师资由综合医院的临床医生担任，通过指导全科医师规范化培训或全科转岗的学员，对他们进行临床实践方面的教导，存在强调专科疾病的诊疗教学，忽略全科带教的问题；社区师资主要指的是在社区卫生服务中心的高年资医师担任，他们在学历及临床诊疗水平较低，在一定程度上限制了带教能力。

刘彦玲提到综合医院的全科师资因多为专科医生兼职，在带教方便缺乏全科理念，难以兼容专科与全科教学[6]。刘振华等人对山东省专科师资进行全科医学带教的局限性进行研究，他认为综合医院的专科师资带教全科住院医师的现象比较普遍，师资队伍结构有待优化，对全科医学理论及全科医师应具备的能力理解有所欠缺[10]。全科医学在我国起步较晚、发展相对落后，全科师资发展水平不均衡，顾杰对临床师资和基层实践基地师资的教学能力进行时调查分析发现，临床师资对提升全科医生临床能力方面意义重大，但是易重专科轻全科[11]。综上，关于综合医院的全科师资现状研究结论基本一致，他们虽然具有丰富的临床经验，但由于本人并非全科医学专业出身，缺少系统的全科医学培训，诊疗经验较少，临床教学中难以实现针对性带教。

2全科师资培训

（1）国外现状

国际上虽然没有统一的师资培养体系，但有的国家已经颁布了相关的标准体系。如澳大利亚皇家全科医学会对不同时期、不同类型的师资提出相应标准：如通用标准、参与全科医师培训第一年教学的师资，教育教学准则也是多种多样，涉及住院医师的基本教育、支持教育以及教学反馈等方面[6]。他们对从事全科医学教育的不同人员、不同阶段都有相对应的考察方式。英国的全科师资培训标准内容涉及师资个人发展、学习促进、专业知识体系建立、医患照护能力、教学要求（如教学时间、教学期望）等多个方面[11]。加拿大的全科师资培训按照基本理论和临床实践分为两个部分的要求：1）基本理论教学能力主要是对教学活动的要求，如教学活动的设计与准备能力、促进学员学习提高学员兴趣的能力以及教学活动的评估反馈能力；2）临床实践教学能力：如明确全科医生在临床实践中的定位、责任，评估学员表现，在培训中及时反馈的能力等[2]。国外的师资培训标准相对于我国更加清晰，有全科师资胜任力作为培训目标，师资培训的内容与全科医师的培训需求相结合，从而培养更符合全科医师发展需求的师资。欧洲家庭/全科医学教师学会开设立很多教学技课程，用于全科师资的教学培训，培训框架以Dreyfus模型为理论基础，中心思想是对不同水平的全科师资制定不同的培训目标，具体包括