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探究高中文言文项目式学习中学生思维发展路径

一、项目式学习的内涵和特点

项目式学习是一种以学生为中心，以学生个人或小组为单位，强调在真实情境下对语文学习中复杂的、真实的、有研究意义的驱动型问题进行自主探讨，重视学生综合运用多种资源和工具创造性地解决问题和展示成果，从而提升自己的综合素养的学习模式。项目式学习具有以下特点：一是情境问题具有真实性。学生需要在真实的情境中完成项目任务，任务是学习的起点，能激发学生的好奇心与探索欲。二是学习探索具有持续性。项目式学习强调实践与合作，学生要通过实地考察、实验等实践获取知识，所以必然不能在短时间内完成任务。三是探究过程讲究合作性。在整个项目实施过程中，学生需以小组合作形式，围绕真实且有意义的项目展开活动。学生需要提出问题、规划方案、解决问题并最终展示成果。它能提升学生的自主学习、问题解决、团队协作等能力，强调实践与知识相融合，让学生在合作探索中构建知识体系[]

二、在文言文中开展项目式学习的必要性

语文新课标提出了语言的建构与应用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解和传承四大核心素养，同时构建了以语文实践活动为主线的素养型课程目标体系，安排了18个学习任务群，着力发展学生的核心素养。高中语文文言文教学普遍存在课堂教学设计思路固化，教学知识点碎片化，学生兴趣不高、参与度低等问题。文言文课堂过分强调“文言”的教学方式滞后于新课标对文言文教学提出的新要求，尤其是难以达到思维发展与提升素养的培养要求。文言文教学中，“文”虽然依托于“言”，但对“文”整体的文意梳理、逻辑推理难度大于碎片化的对“言”的理解难度。项目式学习重情境、讲逻辑、贵实践等特点，能激发学生学习的主动性、探索欲，锻炼学生的逻辑思维和动手能力，与当下文言文教学形成互补[2]。因此，教师应将文言文教学探究聚焦在学生思维的发展与提升上，以学习任务为驱动的项目式学习能促进学生文言文学习思维的深化与系统化。

三、搭建项目支架发展学生思维的路径

新课标指出要想培养学生语文学科核心素养，就必须促进学生思维的发展与提升，并将“思维发展与提升”解释为直觉思维、形象思维的获得，逻辑思维、辩证思维的提升和创造思维的发展。依托语文新课标提出的思维发展与素养提升的要求，以《石钟山记》一文为例，从以下几个角度思考该如何设计项目任务。

（一）紧扣教材，提炼主题，明确项目目标

项目学习要考虑整体设计的项目目标，避免任务安排过于零碎。目标的设计不能天马行空，必须紧扣教材内容。

部编版语文教材每个单元都安排了人文主题与任务主题两条线索。部编版高中语文选择性必修下册第三单元的写作任务是“说真话，抒真情”。写作的“真”与“诚”不仅是坦诚地吐露自己的心声，也是真实地记述自己的所思所感。在综合对比几篇文章的特点后，《石钟山记》以其独特的观察视角，别致的思维判断以及流畅简练的语言，与思维提升“理”字契合。故而项目设计也紧紧围绕“寻觅理迹一推敲理据一挖掘理思一涵泳理趣”这条“理”的线索去铺开，项目最终的成果也需体现学生对\理\的思考，可以是事情发展的道理，也可以是现象背后的规律。基于此，在《石钟山记》项目学习方案设计中，笔者将项目的核心目标设定为促进学生的思维发展。

（二）扎根实际，搭建支架，培养形象思维

新课标提出，形象思维能力的增强，可让学生获得对语言和文学形象的直觉体验，在相应阅读探究活动中充分发挥想象力，加深对现实生活和文学形象的感受与理解。形象思维的获得不是凭空而来，项目任务的设计需要充分考虑学生学业实际、课程标准需要，不能假大空，要参考学生最近发展区原则，找准学生现有水平和可能达到的发展水平之间的区域，给学生形象思维的发展提供支点。

撰写研究性学习报告是广东省的高中的一门必修课，也是综评系统中必须完成的任务。在研究中，学生要自主选题，探索感兴趣的领域，变被动为主动。学生围绕课题进行深入探究，把理论与实际相结合，深化对知识的理解运用，分析解决复杂问题，既能锻炼信息搜集和处理能力，又能锻炼思维与表达能力。此外，研究性学习培养的能力，能让学生更好地适应未来。

《石钟山记》这一文章围绕苏轼验证石钟山命名的事由展开，契合研究性学习的探究模式，所以在整个项目学习任务的设计中，笔者以“如何展开有效的研究性学习”这个问题为核心，设计了如下表的思维推进模式。通过对《石钟山记》研究学习的梳理，获得文本内容的直觉体验，给学生搭建具体可感的思维支架，从而迁移到后续的研究性实践中去。

有了以上框架，学生借鉴苏轼的经验与基本探究方法，在表达交流、梳理探究中，加深了自己对相关课题研究流程、方法、结论等的直观感受与理解，从语言文字的直觉体验中指导自己后期的探究实践，搭建研究性学习支架。

（三）问题引导，对比参照，培养逻辑思维

新课标提出，要发展学生逻辑思维，让学生能够辨识、分析、比较、归