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课程戏剧：育人模式的一种重构

【编者按】课程应超越学科知识的边界，追寻审美立意和育人价值。在这样的识见指引下，课程戏剧应运而生——这里的戏剧，既是课程理解的“隐喻表达”，又是课程实施的“教学方式”。在国家课程校本化实施的过程中，以“课程戏剧”为抓手，将其作为课堂学习的内容、方式与成果，绘就了一幅生机勃勃、精准细化的育人“施工图”。本期《关注》栏目分享他们的探索与收获。

课程是学生成长的跑道。按照课程管理和开发的主体来划分，课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类一国家课程为主体，奠定共同基础；地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异。对于国家课程，所有学生必须按规定修习。国家课程如何落地？一线管理者要搭建“脚手架”，制定“施工图”。“脚手架”的搭建与“施工图”的制定需要追求“三个性”的统一，即课标的严肃性、教材的规定性和儿童的游戏性相统一。近年来，以“课程戏剧\为抓手，把国家统一擘画的育人蓝图，精准地细化为学校独具特色的育人“施工图”，努力让每一个儿童都能在戏剧与课程深度融合的育人模式下，实现全面、个性且富有活力的成长。

一、课程戏剧的内涵与价值：让教学内容换一种面孔呈现，让教学过程散发不一样的光彩

（一）课程戏剧的缘起与内涵

戏剧，融合了文学、表演、音乐、舞蹈、美术等多种艺术元素，是一种综合性的艺术形式。它通过演员在舞台上的表演，以直观生动的形式呈现故事内容、塑造人物形象、表达情感与思想，从而引发观众的共鸣与思考。古希腊哲学家、教育家柏拉图在《理想国》中提出，戏剧是一种通过模仿来表达诗歌与故事的载体[1]，通过戏剧等艺术形式对儿童进行教育，能培养人的品德与智慧。其学生亚里士多德强调戏剧的“净化”作用，即通过情感的宣泄达到心灵的净化的教育效果。2这些理论为教育戏剧的发展奠定了思想基础。

19世纪末20世纪初，随着教育改革运动的兴起，教育戏剧开始逐渐形成。英国教育家弗朗西斯·麦克林率先将戏剧引入课堂，开启了现代教育戏剧的先河。美国教育家杜威提出“做中学”的教育理论，强调通过实际操作与体验来获取知识。由于与教育戏剧的理念相契合，这一理论进一步推动了教育戏剧在美国的发展。

我们认为，课程戏剧脱胎于戏剧，但不等同于戏剧教育。戏剧教育的专业性窄化了义务教育的应有担当。课程戏剧也不等同于教育戏剧。教育戏剧缺乏一致性和操作性的定义，包含创造性戏剧、戏剧教学法、过程戏剧、教育剧场、儿童剧场等多种概念，概念与范式的错综复杂不利于我们厘清课程戏剧的逻辑进而开展实践研究。

我们对课程戏剧的理解可以分为两个层面。

一是在本体论层面，戏剧是课程理解的“隐喻表达”。首先，将课程隐喻为“戏剧”，就是假设存在剧本、舞台、观众、道具和演员。剧本是学习的载体，舞台是学生学习的空间场域，包括课堂、真实的生活场景及虚拟的学习情境。作为演员的学生，既要呈现真实的学习样态，又要努力达成课程标准和教学目标期待的理想状态。其次，演员处在舞台的中央，即学生是学习场域的主人。最后，戏剧既是真实的，也是理想的，这意味着既要期待理想化的学习过程，也要包容不完美的学习结果。

二是在方法论层面，戏剧是课程实施的“教学方式”。课程戏剧就是国家课程的戏剧化实施，即把戏剧元素和方法作为教学手段，应用到国家课程的实施中，通过游戏、戏剧和剧场共同设计戏剧活动，让学生在情景设置、角色扮演、表演准备、合作演出、主题深化、意义探讨等环节，发现、建构知识间的内在关联，解决、突破课程学习中的重点与难点。

（二）课程戏剧的价值与意义

我们以课程戏剧助力国家课程的实施，其价值与意义在于

第一，站在大美育的视角，课程戏剧让课程散发美的光芒。黑格尔在《美学》中指出，戏剧不是为了一小撮有文化修养的一个小圈子里的少数精英，而是为了最广大的人民大众[3，因而，戏剧成为艺术王国中的王者。而课程的固定性，常常使其丧失灵动之美。让课程走向戏剧化，学生就可以在审美化的戏剧体验中，感受美、欣赏美、表现美、创造美，这种体验是一种美的体验。

第二，站在跨学科的视角，课程戏剧让学科跨越了边界。课程戏剧需要把故事演出来，既涉及文学，又涉及表演，需要其他表现形式的助力，如调度、音乐、布景、服装、道具等。在整个过程中，它还需要多方协同与合作、交流与沟通等。我们认为，课程戏剧是一种能把多个学科的知识与能力自然联结的综合体。

第三，站在儿童的视角，课程戏剧为课堂学习增添“戏趣”。儿童喜欢想象，喜欢游戏，他们总能设计出个人装扮游戏、角色互动游戏，这就是儿童的戏剧天性。不同于剧场戏剧，课程戏剧就是一种富有想象与创造的、儿童喜闻乐见的课程游戏活动。

第四，站在学校的视角，课程戏剧为学校赓续文化基因。早在2015年，教育戏剧就已进入我校的研究范畴。经过多年的潜心钻研与实践探索，学校已经积累了一定的研究经验。这些前期成果为学校进一步深人挖掘戏剧在教育领域的