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“运用认知冲突促进学生概念转变”的循证研究

摘要：“运用认知冲突促进学生概念转变”的循证研究，分三个阶段实施：首先，通过锁定可能适合的研究范畴，并捕捉关键词作为研究切入点，清晰地表述研究问题；之后，查找并评估解决这一问题的三类证据；最后，基于证据开展课例研究，评估和应用多种证据以指导课例的设计与改进。

关键词：循证实践；课例研究；认知冲突；概念转变；热力环流

在基层学校参与调研，我们时常听到教师发出如此困惑：“为什么我在课堂上强调多遍的知识点，学生还是记不住？为什么我在课堂上反复纠正的易错点，一到考试，学生还是频频出错？”这些问题困扰着广大一线教师，始终得不到解决。我们尝试运用循证研究的方法，在高中地理教学中做一次探索。

“循证”（evidencebased）的概念最早出现于医学领域。1996年，英国剑桥大学的戴维·哈格里夫斯（DavidHargreaves）教授首次提出了“循证教育”的理念。他主张教学过程应借鉴医学领域的做法，依据实证数据来指导教学策略的选择和执行。这一理念强调教学要从研究中寻找证据，而不仅仅依赖经验，因而有助于转变当前教育教学中的经验主义倾向，提升教学的科学性和有效性。杨文登和叶浩生等结合自身对循证教育学的研究，总结了循证教育的实施步骤：提出问题—将问题格式化—选择相应数据库—制定检索策略—评价检索到的证据—寻找最佳证据—进行教育干预—总结反思。［1］在本次循证研究中，我们结合已经提出问题这一实际，将实施步骤进一步细化为：清晰地表述研究问题—查找解决该问题的相关证据—依托证据开展课例研究。

一、清晰地表述研究问题

（一）识别研究的问题

基于教师提出的问题，通过相关文献搜索或同伴交流研讨，可以初步锁定其可能适合的研究范畴。通过文献查阅，我们认识到上述问题的产生可能是教师在日常教学中对学生前认知的忽视。学生走进课堂之前，头脑中并非一片空白，其积累的日常生活经验、学过的各学科知识，既是其学习新知的基础，也可能成为学习新知的障碍。当新知识与前认知产生冲突时，学生可能会对新知的接受产生阻碍，从而难以正确理解新知。因此，教师在教学中如何帮助学生克服这一障碍，就成为可以研究、值得研究的问题。

（二）明确学术表达关键词

一般来说，初步找到的研究问题还较为宽泛，需要进一步捕捉可以聚焦的关键词并将其作为研究切入点，使研究更具针对性和可操作性。基于上述的问题，我们进一步阅读文献，“概念转变”这一关键词跳入眼帘。以“概念转变”和“地理”为关键词，我们搜索到23篇文献。阅读其中关于概念转变策略的相关内容，我们得到如下4种主流的概念转变教学策略：（1）强调教师的细致讲解：提取学生原有认知与新知间的区别，进行比较教学，对新知内容展开剖析，强化理解和记忆；（2）采用多种手段辅助教学：如借助地理实验、现代教育技术、地理演示等手段，强化学生对于新知的理解；（3）创设认知冲突的问题情境：通过激发学生原有认知与新知间的认知失衡，引导学生主动探究，解决认知冲突；（4）强化变式训练：通过各类变式练习强化学生对于新知的理解和应用。

综合上述策略，我们认为，教师的细致讲解和变式训练对学生而言依然属于被动接受新知，难以实现原有认知的有效转变；认知冲突的问题情境能够激发学生主动探究的欲望，有助于转变原有认知，是可以利用的教学手段。因而，我们将聚焦的关键词纳入研究问题，进而将其清晰地表述为“运用认知冲突促进学生的概念转变”。

二、查找并评估解决该问题的三类证据

循证研究的重点在于寻找明确的证据并在后期实践中借鉴、应用、检验、发展。证据主要有三类，分别是政策型证据、研究型证据和案例型证据。

（一）政策型证据

政策型证据，即国家层面颁布的基础教育课程政策，具体包括由中共中央、国务院、教育部等颁布的关于教育的指示、计划、意见和义务教育各学段各科目的课程改革纲要和课程标准。［2］

本次研究的课程政策主要是《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）。课标的“教学与评价建议”提出，“要鼓励学生独立思考和相互探讨，发现并提出问题；要以学生的基础和需求为出发点，把握教学内容，设计教学过程，丰富教学活动，积极创造条件开展地理实践教学”［3］。课标虽然未直接提及“认知冲突”，但其教学建议的背后也是支持并鼓励创设认知冲突的。

（二）研究型证据

研究型证据主要是指已有的教育教学理论和相关的学术研究成果，如学术论文和学术著作、科研报告、会议论文集等，但要注意证据的科学性、规范性，以及与研究整体的信效度。

认知冲突是指认知发展过程中原有观点或认知结构与实际情况不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突［4］，源自皮亚杰的认知发展理论。同化和顺应是个体自我调节的两种方式。当个体面临外界新的刺激时，首先会试图把外界环境中的新信息融入自己原有的认