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“大概念”与“基本问题”：课程设计的焦点

摘要：最“大”的不一定是最“重要”的，在课程设计中，“重要性”的考量更为重要。“大概念”与“基本问题”是课程设计的焦点。“大概念”是课程组织概念。促进学生理解“大概念”的基本路径，一是横向拓展，二是纵向提升。一个学术或学问领域是由基本问题定义的，可以围绕基本问题整合课程教材。

关键词：大概念；基本问题；课程设计

物理学将平行光线经透镜折射或曲面镜反射的会聚点称为焦点，它光斑最小，也最亮。课程建设上有没有这样的焦点呢？我在《“大单元教学”错了么——如何找到教学设计的坐标》一文中，曾就“大小”和“重要性”做了详细分析。基本结论是：最“大”的不一定是最“重要”的，在课程设计中，“重要性”的考量更为重要。下面，再就“大概念”与“基本问题”这两个关乎课程设计的焦点问题进行深入讨论。

一、课程设计的焦点之一——大概念

（一）“大概念”是课程组织概念

1929年，怀特海在《教育的目的》一书中提出两条“戒律”：一是不要教太多的学科；二是不教则已，教必透彻。［1］但是，到底教什么呢？他没有具体说明。

2009年10月，以英国的温·哈伦为首的项目组团队召开了一次国际研讨会。次年发布报告《科学教育的原则和大概念》。报告认为，科学教育应当致力于理解一些与科学有关的大概念，包括科学概念以及科学本身和科学在社会中所起作用的概念，并提出了14个“大概念”的考虑。例如，“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”“科学上给出的解释、理解和模型都是在特定的时期内与事实最为吻合的”。

报告所称的“大概念”包括关于世界的存在论、认识论和价值论的命题，这些命题既是上位的，也是可检验的，不同于既不能证实也不能证伪的哲学命题。2010年，美国国家研究理事会发布《K12年级科学教育框架》（以下简称“《框架》”），提出面向公众的“更少、更高、更清楚”的科学教育标准。教的内容必须“更少”。儿童必须有充分的时间和机会，进行更深入的探究实践，避免纠缠于大量细节。“更少”需由“更高”保证。“更清楚”不仅是标准发挥作用的前提，也是科学内在品质的要求：科学拒绝含糊不清，每个核心概念以命题而非概念术语方式表达，就是为了清楚地说明其内涵。

《框架》将“更少、更高、更清楚”的科学教育定位在“科学和工程内部以及交叉部分的有限的几个核心概念”上。例如，生命科学方面的4个核心概念：

1.有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能（从分子学到有机体、结构和过程）。

2.有机体有传递一代到另一代的机制和进程（遗传—继承或特征的变异）。

3.有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他有机体和物质的因素（生态系统、相互作用、能量和动力）。

4.生物进化解释了物种的统一性和多样性。

此后，美国科学教育标准制定委员会编制《K12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》（以下简称“《科学教育框架》”），说明了学生应当知道和能够做什么的标准或目标。《科学教育框架》列出高质量科学教育的3个维度：

1.实践。描述科学家用来调查和建立有关世界的模型和理论的主要的科学实践以及工程师用来设计和建造系统的一套关键的工程实践，强调没有亲身经历这些实践，学生就不能理解科学实践，更不能彻底理解科学知识的本质。

2.跨学科概念。它们提供了一种连接维度3中各个学科领域的方法。如模式、原因与结果、尺度比例与数量、系统与系统模型、系统中的能量与物质、结构与功能、系统的稳定与变化。

3.学科核心概念。强调科学教育的重要任务不再是教授一切事实，而是让学生拥有足够的核心知识以便他们日后能够自己掌握更多的信息。

一个科学教育的核心概念应满足4条基本要求：具有广泛的跨科学或工程学的重要性，或是一个单一学科的关键组织原则；为理解或调查更复杂的思想和解决问题提供重要工具；涉及学生的兴趣和生活经历的，或与社会或个人相关的需要科学或技术知识解决的事宜；可以随着深度和复杂程度的提高在多个年级开展教和学。也就是说，学生要充分理解此概念，需进行足够广度和深度的持续数年的调查研究。

可见，今天大家广泛谈论的“大概念”是个课程组织概念，强调专家思维方式，与真实生活相关联，用具有普遍性和可迁移性的核心概念统领课程结构内容，使之“少”而“精”，犹如树干，用它把散乱的“枝节”串起来。

（二）促进学生理解“大概念”的基本路径

促进学生对“大概念”的理解是个难点。对此，有两条基本路径：

一是横向拓展。从小概念向大概念不断扩展，逐步建立大概念与相关概念之间的有机联系。例如，蚯蚓能很好地适应在泥土中生存，这是小概念；生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能，是与此相对应的大概念。大小概念之间并非机械的一一对应关系，若干小概念与若干大概念之间形成了错综复杂的关系。

教学要对具体课程