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指向深度学习的单元主题教学设计思考

目录

指向深度学习的单元主题教学设计思考1

1.1指向深度学习的单元主题教学设计的特质分析1

1.1.1超越浅表层学习的局限，深度理解本源知识1

1.1.2突破碎片化学习的桎梏，整合建构知识结构2

1.1.3克服机械性学习的弊端，体验知识生成过程3

1.1.4打破单一化评价的限制，多元评价促进反思3

1.2指向深度学习的单元主题教学设计的基本)隹则5

121指向深度学习的单元主题教学设计的依据5

1.2.2指向深度学习的单元主题教学设计的原则6

1.3指向深度学习的单元主题教学设计的基本要6

1.3.1前期分析，确定单元学习主题6

1.3.2剖析本质，制定深度学习目标8

1.3.3精设活动，探寻核心知识本质9

1.3.4推进评价，反思主题学习效果11

1.1指向深度学习的单元主题教学设计的特质分析

1.1.1超越浅表层学习的局限，深度理解本源知识

浅表层学习是指学习者受外在动机驱使，被动接受事实性、经验性的符号知

识，通过简单重复，机械训练逐渐掌握新知识思想的一种学习形式。⑵而在当今

的小学数学课堂中这种浅表层学习的状态比较突出，首先它表现为教学计划中教

[2]曾家延.超越表层的深度学习[N].中国教师报,2016-06-22(007).

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学目标的僵化甚至是虚化。教学目标是对教师教学和学生学习的预设标准，是指

导教与学的重要参考）隹绳，也是教学设计的出发点和归宿。在实习时，笔者有幸

观摩一线教师的教学设计，无一例外，几乎全部教学设计的目标部分都是按照三

维目标的形式来书写。三维目标的提出是为了避免教师将教学单纯地认为是知识

传授，而忽略了学习过程中的方法习得和情感价值。但是，现实中很多教师并未

对三维目标进行）隹确把握和恰当执行，将三维目标直接当成教学目标，简单机械

地将所有教学内容都生搬硬套进三维目标，引导学生按部就班地进行学习。[1]

如此一来，教条僵化地对待“知识与技能”，简单应对“过程与方法”，空虚

生硬地处置“情感态度价值观”造成了教学流于形式，学习效果浮于表面。课堂

教学看似面面俱到，实则蜻蜓点水，不入本质，只限于符号性知识的传递。

指向深度学习的单元主题教学设计则是在前期分析时就解剖出单元主题的

核心知识和学科本质，基于核心内容本质和学情分析确立适宜学生认知水平的学

科高阶思维发展目标，其知识学习效果超越浅层学习的”记忆、理解和简单应用

程度，达到“分析、评价和创造的高度，对单元知识的加工和建构也不拘泥于

“单点结构和多元结构”的分散，孤立状态，而是进阶到”关联和抽象结构”的

水平，统整知识形成稳固的知识结构，甚至是抽象出知识的逻辑意义体系。这需

要教师在对单元主题知识做梳理时，把握核心知识蕴含的学科本质，深度挖掘关

键知识蕴涵的学科思想方法、情感意义以及审美价值等，引导学生在学习过程中

关注其在这些方面的发展和成长。除此之外，它还启迪学生全身心地投入课堂学

习，积极地将个体的经验世界与新近的学科知识进行逻辑串通和结构融通，深化

对知识的理解，自我建构知识的价值意义发展问题解决和抽象思维以及批判性

思考等高阶思维。高起点，高定位，强落实，勤反思的指向深度学习的单元主题

教学设计必然能促进学生深度理解知识本质，发展高阶思维。

1.1.2突破碎片化学习的桎梏，整合建构知识结构

传统的小学数学课堂教学依照教材的课时划分，一课一备，紧抓教材大纲的

标）隹亦步亦趋地开展数学教学。这样的数学教学在教学设计时缺乏整体观，较少

能通盘考虑单元主题的学习目标，往往只关注具体某节课的教学目标，各个课时

平均用力，实施“照本宣科，以知为本”的模式化教学。这不仅削弱了数学知识

内在的紧密联系，还致使知识学习多元散乱，面面俱到，顾此失彼，导致碎片化

学习。碎片化的课时教学在工具主义教学的倾向下追求教学效率，压缩知识探究

过程，导致探究活动的开放性和深刻性大打折扣，重点不突出，目标不明确的碎

片化教学不仅加重学生学习负担，还导致学生成绩低下，思维发展迟滞。[1]