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《高中物理如何实现问题教学》我的教育教学微案例

在高中物理教学的实践中，我深感传统的知识灌输式教学已难以满足学生核心素养发展的需求。学生们往往掌握了公式和定律，却在面对实际问题时束手无策。问题教学，作为一种以学生为中心，通过引导学生主动发现、分析和解决问题来建构知识的教学模式，为破解这一困境提供了有效路径。以下，我结合自己在“牛顿第三定律”教学中的一个具体片段，谈谈对问题教学的实践与思考。

一、案例背景与主题

“牛顿第三定律”是力学的基础规律之一，其文字表述简洁明了，但学生在理解“作用力与反作用力”的内涵、与“平衡力”的区别时，常常存在困惑。传统教学中，教师多直接给出定律内容，再辅以例题讲解，但学生被动接受，缺乏深入思考，导致应用时易混淆。因此，我尝试以问题为主线，引导学生在探究中自主构建对定律的理解。本微案例的主题便是：如何通过一系列递进式问题的设计与引导，帮助学生深刻理解牛顿第三定律的本质，并能准确区分相关概念。

二、教学片段实录与反思

(一)问题的提出与情境的创设——“为什么推桌子，桌子没动我却感觉被推了？”

上课伊始，我并未直接引入牛顿第三定律，而是提出了一个学生日常生活中可能遇到的现象：“同学们，当你用力去推一张很重的桌子，而桌子没有被推动时，你有什么感觉？”

学生们立刻活跃起来，七嘴八舌地回答：“感觉桌子也在推我！”“手会疼！”“使不上劲，好像有股力在跟我对抗。”

我抓住学生的回答：“很好，‘桌子也在推我’，这是一种很直观的感受。那么，这种‘推’的感觉，到底是什么呢？是桌子真的施加了一个力给我们吗？如果是，这个力和我们推桌子的力之间，又有什么关系呢？”

反思：问题的起点应贴近学生的生活经验和认知水平。通过一个看似简单的日常现象，引发学生的认知冲突或好奇，从而自然地提出本节课要探究的核心问题。这里的关键在于“真问题”的提出，即学生真正感兴趣、想弄明白的问题，而非教师强加的、与学生无关的问题。创设这样的情境，能有效激发学生的探究欲望，使他们从一开始就处于积极的思维状态。

(二)问题的探究与思维的碰撞——“它们是‘一对’怎样的力？”

在学生初步建立“桌子会施加力”的印象后，我没有急于给出答案，而是引导他们进行更细致的观察和思考。

我拿出两个弹簧测力计，将它们的挂钩连接在一起，让一位同学固定一个弹簧测力计的拉环，另一位同学拉动另一个弹簧测力计的拉环。

“请大家注意观察两个弹簧测力计的示数，以及它们受力的方向。”我提示道。

在学生操作和观察后，我提问：“当左边的弹簧测力计拉右边的时，右边的示数是多少？左边的示数呢？它们的方向如何？”

学生回答：“示数相等，方向相反！”

我继续引导：“好，如果我让两位同学同时向两侧拉这两个弹簧测力计，情况又会怎样？大家可以互相配合着试试看，并记录下你们的发现。”

学生分组进行实验，很快有了结论：“无论谁主动拉，或者两边同时拉，两个弹簧测力计的示数始终是相等的，而且方向总是相反，一条直线上。”

“非常好的发现！”我给予肯定，“那么，我们把这种物体间相互作用时产生的两个力，叫做作用力和反作用力。现在，谁能根据我们刚才的实验，总结一下作用力和反作用力有什么特点呢？”

学生们开始讨论，尝试总结。有的说“大小相等”，有的说“方向相反”，有的补充“在同一条直线上”，还有学生提到“同时产生”。

反思：这一环节的核心是通过实验创设可观察的物理情境，让学生在动手操作和直接观察中发现问题的线索。问题的设计具有递进性，从“是什么感觉”到“力的大小、方向如何”，再到“有何特点”，逐步引导学生深入思考。教师的角色是引导者和组织者，通过提问激发学生的探究行为，并鼓励他们用自己的语言描述发现，这比直接告知结论更能促进理解。学生在实验和讨论中，思维发生碰撞，对概念的理解也从模糊走向清晰。

(三)问题的深化与概念的辨析——“这两个力‘相等’，为什么桌子没动？”

就在学生以为找到了答案时，我再次抛出一个问题，回到课前的情境：“既然我们推桌子时，桌子给我们的力和我们推桌子的力大小相等、方向相反，那么，为什么桌子有时候会被推动，有时候又推不动呢？如果这两个力总是‘抵消’的，那物体岂不是永远不会运动了？”

这个问题让刚刚有些放松的学生们再次陷入沉思，甚至有些困惑。这正是我想要的效果——制造认知冲突，引发深度思考。

我引导学生：“请大家思考，我们推桌子的力，作用在哪个物体上？桌子给我们的力，又作用在哪个物体上？”

学生：“推桌子的力作用在桌子上，桌子给我们的力作用在我们手上。”

“那么，这两个力作用在同一个物体上吗？”我追问。

学生：“不是！”

“我们之前学过的‘平衡力’，它们的特点是什么？”

学生回忆：“作用在同一个物体上，大小相等，方向相反，在同一直线上。”

“现在大家明白了吗？为什么这对相互作用力不会相互‘抵消’，让物体静止