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师德师风自我剖析材料及整改措施范文

一、师德师风问题查摆与具体表现

作为一名从教12年的一线教师，我始终以“学高为师，身正为范”自勉，但近期通过参加学校师德专题学习、学生评教反馈、同行座谈交流，结合日常教学反思，深刻认识到自身在师德师风建设中仍存在一些亟待解决的问题，具体表现如下：

（一）教育理念与育人导向存在偏差，“立德树人”落实不够扎实

在教学实践中，我更习惯从学科知识体系出发设计教学环节，对“课程思政”的融合存在表面化倾向。例如，在教授初中语文《岳阳楼记》时，我重点讲解了文言词汇、写作手法和范仲淹的生平背景，但对“先天下之忧而忧”的家国情怀如何与当代青少年的责任意识结合，仅用“大家要学习古人的奉献精神”一句带过，未引导学生联系实际讨论“作为中学生，如何在日常生活中体现担当”。这种重知识传授、轻价值引领的做法，导致德育目标流于形式。

此外，对“以生为本”的理解存在片面性。我曾因班级整体成绩落后于年级平均水平，在备考阶段压缩了作文课的实践环节，将更多时间用于讲解阅读题答题模板。有学生课后问：“老师，我们练这些模板就能写出好作文吗？”当时我以“考试需要”为由简单回应，未深入思考学生对写作兴趣的培养需求。这反映出我在教学中更关注“教的效果”，而非“学的体验”，忽视了学生的主体地位。

（二）师生沟通存在“浅层化”现象，关爱学生的精准度不足

我自认为对待学生态度温和，但从学生匿名评教中“希望老师多和我们聊心事”的反馈来看，沟通的深度和广度远未达标。例如，班上一名女生因家庭变故成绩下滑，我仅在办公室简单询问“最近学习状态不好吗？”，当学生低头沉默时，我便转而叮嘱“有问题随时找我”，未进一步营造安全的倾诉氛围。后来通过班主任了解到，该生曾向好友透露“想和语文老师说，但怕她忙”，这让我意识到，自己习惯用“师者”的权威角色与学生互动，缺乏主动俯下身倾听的耐心。

在对待不同学生的态度上，也存在隐性的“区别对待”。对于课堂上积极发言、成绩优秀的学生，我会主动询问学习规划并给予额外指导；而对性格内向、成绩中等的学生，关注更多停留在作业批改的评语上。例如，班上一名男生连续三周作文作业出现“流水账”问题，我在评语中写了“结构松散，需加强构思”，但未主动找他面批，直到家长联系我反映“孩子说老师只夸别人”，才意识到自己的疏忽。这种无意识的“关注倾斜”，违背了“公平对待每一个学生”的师德要求。

（三）职业素养提升存在“倦怠感”，终身学习的内驱力有待加强

近年来，我满足于完成日常教学任务，对教育新理念、新方法的学习缺乏主动性。例如，学校推广“大单元教学”改革时，我仅参加了两次集中培训，未主动查阅相关案例，在设计《乡土中国》整本书阅读教学时，仍沿用“逐章讲解+习题训练”的传统模式，导致学生反映“内容零散，读不懂也记不住”。对比青年教师运用思维导图、情境任务驱动的教学方式，我明显感到自己的教学手段滞后。

在教学研究方面，存在“重经验轻反思”的倾向。过去三年，我仅撰写了2篇教学论文，且多是对课堂案例的简单总结，缺乏理论深度。2022年执教的《背影》公开课，课后评课中同事提出“情感渲染过度，忽视了学生个性化解读”的建议，当时我认为“学生年龄小，需要教师引导”，未深入反思。直到今年听青年教师执教同一篇目，看到学生通过“给父亲写一封信”的活动自然生成情感共鸣，才意识到自己的“经验主义”限制了教学创新。

（四）为人师表的细节把控不够严格，示范作用发挥不充分

在日常行为中，偶尔存在“小节无妨”的松懈心理。例如，因赶时间曾两次上课迟到1-2分钟，虽未影响主要教学环节，但有学生在日记中写道“老师都迟到，我们偶尔晚进教室是不是也没关系？”；批改作业时，曾因工作量大，在评语中出现过“已阅”“不错”等简单表述，有学生私下说“老师的评语像任务，我们更想知道哪里能改进”。这些看似微小的细节，实则削弱了教师在学生心中的示范作用。

在与家长沟通中，存在“重结果反馈轻过程指导”的问题。家长会时，我习惯用“某某同学这次考了90分，进步明显”“某某同学作文扣分多，要多阅读”等结论性语言，很少具体说明“进步是因为课堂发言更积极”“作文问题在于事例缺乏细节”。有位家长曾问：“我们在家该怎么配合老师？”我当时的回答较为笼统，未能提供具体的指导方法，反映出自己对家校协同育人的重视程度不足。

二、问题根源的深层剖析

上述问题的存在，并非偶然，而是自身在师德认知、职业定位、价值追求等方面存在短板的集中体现，需从思想根源深挖原因：

（一）对“师德为先”的认识存在理论与实践的脱节

虽然多次学习《新时代中小学教师职业行为十项准则》，但更多停留在“知道”层面，未真正内化为教学行为的准则。例如，对“潜心教书育人”的理解，我曾片面认为“把课