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2026年浙教版二年级下册第一单元“教学评一体”教学设计：有余数的除法

一、单元规划

（一）单元主题

本单元以“生活中的智慧分物：探索有余数的除法奥秘”为核心主题，紧密契合2022年版《义务教育数学课程标准》对第二学段“数与代数”领域的核心要求。主题设计立足于儿童日常经验，将抽象的数学概念具象化为真实生活场景，如校园春游分发零食、社区垃圾分类回收、家庭节日聚餐摆盘等情境。通过“分物”这一贯穿性任务链，引导学生从“整除”过渡到“有余数除法”，深刻理解余数产生的必然性与现实意义。主题并非孤立知识点的堆砌，而是以“问题解决”为驱动，构建“情境—操作—抽象—应用”的完整认知闭环。例如，在前期调研中，我们发现某市实验小学二年级学生在分发24块巧克力时，若每组5块，剩余4块的现象引发集体讨论，这生动印证了主题的生活根基。主题命名摒弃传统说教式表述，采用“智慧分物”这一儿童化语言，既呼应新课标“三会”目标（会用数学眼光观察世界、会用数学思维思考世界、会用数学语言表达世界），又为后续“教学评一体”实施铺设情感与认知双通道。整个单元通过主题统整，将数学学习转化为一场充满探索乐趣的“生活解密行动”，有效避免知识碎片化，确保学生在真实问题中自然生成数学理解。

（二）单元核心概念

本单元聚焦三大核心概念群，形成螺旋上升的认知结构：1.余数的本质属性：突破“余数是除法尾巴”的浅层认知，深入阐释余数作为“分物后不可再均分的剩余量”的数学定义。强调余数必须小于除数的铁律，通过实物操作（如小棒分组、糖果分配）揭示其内在逻辑——若余数大于或等于除数，则意味着分物未完成。例如，13个苹果每盘放4个，余1个；若错误余5个，则需再分一盘，余数自动调整为1。此概念纠正学生常见误区（如认为“13÷4=3余5”合理），建立严谨的数学思维习惯。2.有余数除法的算式表征：从动作表征（摆一摆）过渡到符号表征（写一写），重点构建“被除数=除数×商+余数”的逆向验证模型。设计“算式侦探”活动，让学生对比“17÷5=3余2”与“17÷5=2余7”的正误，理解算式各部分关联。引入生活化符号如“□÷○=△…☆”，强化符号意识，为高年级代数学习奠基。3.余数的应用价值：超越机械计算，凸显余数在决策优化中的功能。如春游分组时，25人租船（每船限坐4人），余1人需增租一船；或超市促销“买5送1”中计算实际获得数量。通过此类案例，学生领悟余数不仅是计算结果，更是行动依据，培养模型意识与应用意识。核心概念间以“问题链”串联：为什么会有余数？如何规范表达余数？余数能帮我们做什么？确保概念理解层层递进，杜绝“为余数而余数”的教学偏差。

（三）单元内容

本单元内容严格依据浙教版教材编排逻辑，整合新课标“内容要求”与“学业要求”，形成四模块递进体系：

模块一：余数的诞生（2课时）

以“分物游戏”为起点，设计“整除无剩余”与“分物有剩余”的对比实验。例如，用12根小棒平均分给3人（整除），再分给5人（余2根），通过操作记录表（分物次数、每人数量、剩余数量）引导学生发现规律。引入“余数”术语前，鼓励学生用“还剩”“不够分”等口语描述，再自然过渡到数学语言。内容包含典型错例分析：学生常将“14÷3=4余2”误写为“14÷3=4.2”，需通过数轴图示澄清小数与余数的本质区别。

模块二：算式的规范建构（2课时）

聚焦竖式书写与验算方法。设计“算式诊所”情境：展示学生作业中“19÷4=4余3”的竖式（商4写在个位，余数3对齐被除数个位），对比错误案例“19÷4=3余7”（余数大于除数）。通过“小老师批改”活动，强化“余数必小于除数”的规则。内容延伸至生活编码应用，如快递单号中“101÷8=12余5”对应区域编码，体现数学工具性。

模块三：余数的决策智慧（3课时）

深化问题解决能力，涵盖三类情境：

等分情境：28个气球每束扎5个，可扎几束？余几个？

包含情境：30元买7元一本的书，最多买几本？余几元？

优化情境：45人坐车，每车限载8人，需几辆车？（余5人需增1车）

引入“进一法”“去尾法”初体验，避免机械套用“余数直接舍去”。内容融入跨学科元素：结合科学课“植物种植”，计算23粒种子每盆播4粒，可种几盆及剩余处理方案。

模块四：单元整合与拓展（1课时）

通过“校园数学节”项目，设计综合任务：统计班级42人制作手工艺品，每组6人需几组？若材料包每组发7份（含余料利用），如何分配？内容包含历史小故事《孙子算经》“物不知数”问题简化版，渗透文化自信。单元内容拒绝“超纲”，所有案例数据均来自二年级学生身高、体重等真实调研（如某校二年级平均身高125cm，计算跳绳长度余数），确保认知负荷适切。

（四）单元目标

基础目标

概念识记：能准确说出“余数”定义，举例说明余数小于除数的必然性