解题教学中教“想”法比“解”法更重要.pdfVIP

上海中学数学·2013年第l一2期 解题教学中教“想法比“解法更重要 236400 王 安徽省临泉县第一中学 峰 为了突出“向量”的工具性的作用，同时也为 析问题的“元认知”，学生悟不出解题思路的成 了加强知识间的纵横联系，新课程标准课程是用 因，产生不出解题欲望．但是教师如果将解法的 “向量法”证明余弦定理．北师大版必修5关于余 成因作一剖析，学生就知道了怎么回事，但很多 弦定理的推导如下：如图1，根据向量的数量积， 教师由于没有细心揣摩过解法的来由，一时也难 可以得到口z一蔚·蔚一(前 以说清楚，一旦学生问到“老师，你是怎么想到这 一蕊)·(前一蕊)=凳一2 样解法的”之类的话题，教师“心虚”，没有心理准 砬．商+蕊z一砖一2 I葡1 备，就敷衍了事地搪塞学生了事，结果学生仍然 cosA+商z=62一。C ．I商I 不知所云，只好闷在心里，觉得教师讲得不到位， 26ccosA+c2，即口2—62+c2— 没有真正发挥教师的主导作用． 2，圮cosA． 说实在的，就教材的上述解法过程，就是教 上述证法，简洁而明快．学生在教师的思路 师不讲，学生也能看得懂，可是教师却大讲特讲， 引导下，也听得明明白白，但善于思考的学生自 真正学生需要的解法成因却一字不提，真是“该 然会心存疑虑，会提出一下两个问题：(1)从口2=讲的不讲，不该讲的讲”，这样的教师教学理所当 然是不会受学生欢迎的，教学效果可想而知了． Be·Be切人是如何想到的?(2)一般来说，在证 明恒等式时，一般都是从较复杂式子入手，而此 事实上，每一种解法都不是空穴来风，仔细分析 解法从较简单式子人手的，能否从较复杂式子人 起来，都有其产生的缘由．例如，对于上述解法， 手?如果教师对这两个问题搞不清楚，只会照本 教师可做如下分析：前面刚学过平面向量，大家 宣科，学生只能知其然，而不知所以然，学生就没 知道，学习平面向量的意义就是用它来解决问 有真正弄明白此解法如何“想”到的，只能处于懵 题，这个等式能否用向量法证明?有的学生可能 懂状态，这样一来以后欲利用“向量”工具处理非 会说，这个题目条件中却没有向量，怎么用向量 向量问题就会不知所措．这一现象说明教师在教 法处理?这个学生说得好，没有向量怎么利用向 学中只介绍“解法”而不讲“想法”的教学意义不 量工具解答，此时，教师引导学生思考：“能否将 2= 大学生“懂而不会”的现象普遍发生，很大程度上 三角形的边向量化?”学生立刻就会想到I口I 与教师的这种教学不深入有关．这出现这种现 n2，说得好，此结论正是“向量”与长度“数量”互 象，一些教师往往将责任归结为是学生造成的， 相转化的桥梁，作用非凡，至此，教师在介绍上述 上课讲得清清楚楚，怎么还不会呢?事实上，教 解答过程，就显得自然而清楚．当学生有了由数 师果真讲清楚了吗?仅就例题教学而言，如果不 量向向量转化的“想法”和“途径”之后，由62+c2 能很好地发挥例题的榜样及培养能力的功能，很 —2kcoSA出发进行推证，也水到渠成，即62+c2 cosA 多教师只注意娴熟