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数学实验教学在课堂教学中的功能 ■ 钱雷芳 学生学习不应该看成是对老师所授予的知识的被动接受 例如，在教学 “完全平方公式”时，我事先让学生剪好边长 和弄清教师的讲课本意，而是学生从 自己的已有知识与经验为 分别为n，b(a≠b)的两个正方形 ，两个长为a，宽为b的长方形， 基础的主动探索，及对教师所讲 内容的重新解释，重新建构的 上课时，让学生把剪好的四个图形拼成一个大的正方形，学生一 过程．在初中数学教学中恰当地 引入数学实验，引导学生去探 会儿就拼好了，然后问：拼出的正方形的面积是多少?和同伴交 究过程是需要的． 流你的想法，能否发现什么结论? 一 、 数学实验有助于学生加深要领的理解 学生通过讨论，交流得到两种答案：从整体上考虑，可得到 在平常的教学法中，我们经常会发现，一些学生对数学要 答案是(a+b)，从部分考虑可得到a+2ab+b，再运用多项式 领的本质性认识不够，往往是知其然而不知其所 以然．数学实 的乘法便可验证 ，他们就能大胆猜测(a+b) =a +2ab+b． 验的引入可以让学生经历观察、实验、猜测、推理、与同伴交流、 经历了合作讨论，学生头脑中将图形以及公式的产生过程建立 反思活动等过程 ，帮助学生形成数学概念． 了联系，因而对公式掌握得比较深刻，在应用中很少会出现 (a+ 例如，在 “圆的定义”教学中，让学生作这样的实验；取一根 b) =a+b这种错误．又如：在研究等腰三角形的特征时，让 细绳，把它的一端用图钉固定在画板上，把它的另一端缚一支 学生进行实验 ，要求学生将准备好的等腰三角形纸片对折，使两 铅笔，然后拉紧绳子，并使它绕固定的一端旋转一周，那么铅笔 腰重叠在一起 ，并提问：在这个实验中发现了什么现象?一般三 在画板上也会画出一个圆来．通过实验，让学生明白了数学 中 角形有这样的现象吗? 的圆指的是一条封闭的曲线，而不是生活中的一个圆面，从而 学生根据 自己的操作、观察、度量 、归纳、总结发现以下现 加深了对圆的定义的理解． 象：(1)等腰三角形的两个底角相等(2)折痕是这个等腰三角 又如，在 “平行 四边形是中心对称图形”的教学中，可以用 形的对称轴 ，也是顶角平分线，也是底边上的中线 ，还是底边上 两张大小一样的平行四边形纸片让学生 自己动手实验，具体操 的高．学生通过讨论分析，这些现象只有等腰三角形才具有 ，而 作步骤如下：先让这两张纸片完全重合在一起 ，然后用笔芯按 一 般三角形是不具有的．对于这个结论 ，可让学生亲手验证 ，利 住这两张纸片的中心，将上面的纸片慢慢地旋转，学生仔细观 用几何画板先画一个任意的AABC，并作出AABC的中线AD， 察过程发现，将上面一张至少旋转 180。才能与另一张纸片重 高AE，角平分线AF，测量AB、AC的长，然后拖动点C，使得AC= 合．通过这个实验 ，不但让学生了解到平行 四边形是中心对称 AB，学生很直观地发现AD、AE、AF互相重合，并且多次改变位 图形 ，还让学生再次体会到中心对称图形是旋转 180。后与自身 置，实验结果都是一样的，从而降低了这一特征的理解难度． 重合的图形． 从上例可以看出，在一定问题背景下 ，学生 自己动手实验、 二、数学实验有助于学生发现数学原理 观察、比较、归纳、亲自经历数学知识的发现过程，使得等腰三角 在传统的数学课堂中，教师定义数学原理的教学大都是直 形的特征很 自然地纳入到已有的知识结构中，而且在发现的过 接展示给学生，而忽略了知识的来龙去脉，有意无意地压缩了 程中，学生始终地抱有好奇心和强烈求知欲． 学生对新知识学习的思维过程．这种压缩或省略学生的思维过 通过以上两例的实验教学，学生亲身经历了知