论杜威的“探究”思想及其对数学教学的启示.pdfVIP

《教学与管理》 2012年 12月2O日 论杜威的 “探究”思想及其对数学教学的启示 ◎长春理工大学理学院 周 蕊 探究是杜威哲学里的一个核心概念 ，也是其教育 l属于～般意义上的探究。 理论中的核心思想。当前，无论是高等教育领域还是 l 一般意义上的探究直接或间接地与使用和享受 基础教育领域，探究教学都受到 了极大关注。但教师 I之类的目的相关，通常是指与人们 日 生活密切相关 - 在具体操作时却往往容易陷入表面化 ，甚至走入误 的活动。科学探究的本质在于，“为自：身的问题和 目的 区，这主要源于教师对 “探究”概念的误读以及具体操 l所推动，用一种等级的或其他数量的关系(总之是非 作策略的缺失。为此 ，重识杜威教育理论中的 “探究”f质性的)来表示其研究主题，在研究过程中往往把 最‘ 概念及其理论框架，对于指导教学改革具有非常重大 l后的动机 ’从其研究的各个领域中排：除，而代之以测 的现实意义。 J量到的相应的变化。”翻从这段表述中可以看出，科学 一 、 探究的概念及其基本理论框架 l探究与人的日常生活是存在一定距离的，科学探究的 杜威给探究下的定义是 ：“探究即有控制的或直 I结果还需要一个应用的过程，因此对于学校教育来 接的把不确定的事态变换成一个在区别成分及关系 ：说 ，其所讲的探究常常指一般意义上的探究。 成分上都十分确定的事态 ，以致把原事态的各要素转 l 在这里需要澄清一个思想：虽然杜威所提的探究 化为一个统一整体。”[]在这个定义中，杜威只提到了f是指一般意义上的探究，但这种探究同样需要采用科 探究的 “始”和 “终”，即由“不确定”到 “确定”的客观的 I学的探究方法，科学是一种认识世界的方式，这种认 变换，却没有涉及联系 “始”和 “终”的过程。不过，杜威 识方式的具体内涵体现在探究能力和对探究的认识 在其他的著述中对此定义进行了补充和说明，如在 l两个方面。此时，需要教师采取多种教学策略帮助学 我《们如何思维》一书中，杜威提出：事态或情境会给 !生理解探究概念、掌握探究方法、发展探究能力。 人某种暗示，从而做出假设 ，细心地比较和权衡种种 1 2． 探究始于 问题 ，问题的性质决定探究的方式 证据和假设 ，对证据和假设做出估价，最后解决问题，l 杜威认为，问题的需要先于并独立于探究而存 这样的过程才是符合逻辑的，也才能是称作探究的。[Ijf在。“先于探究而存在”，是说探究是由问题引发的。当 由此可以看出，杜威是把探究当作逻辑的要素，而不 I意识到某一事物是不确定的或是不平衡时，就会产生 是把真理或知识当作逻辑的要素。他认为当事态出现 探究的必要，即将寻求解决问题的方式。杜威还从思 不确定或不平衡时，探究行为就会发生 ，探究的结果 I维的角度论述了探究始于问题这一思想。他指出：“思 是要得到一个确定的结论，而这个结论以原事态为基 l维是在事物还不确定或者可疑、或：看问题时发生 础又与之有着明显的区别。 I的。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思 梳理杜威各论著中关于探究概念的表述 ，可以初 ：维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个 步形成其探究理论的基本框架： l调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要 1．探究是在质性的领域中进行的，与日常生活关 l的，它是探究行动的手段。”I3=I独‘‘立于探究而存在”，是 系密切 指问题本身决定其所需要的解决方式，如要解决表现 杜威认为，探究包括一般意义上的探究和科学探 l问题就要用观察法，要解决态度问题就要用调查法， 究两种。一般意义上的探究是在质性的领域中进行 I要验证假设的真伪就要用实验法，等等。 的，而科学探究则是要减少甚至完全排除质性的因 l 3．探究过程是一个统一的整体，探究的过程就是 素。在他看来，对于不同的问题，需要用不同的探究方 。个体思维的过程 式来解决，两种探究活动没有程度和层次上的分别，l 杜威一向反对二元论，在探究问题上也是如此。 只是所探究的问题的